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고교학점제 도입 이후 역사교사 전문성 재구조화 연구

Thu, 01 Jan 2026 00:00:00 GMT

Title: 고교학점제 도입 이후 역사교사 전문성 재구조화 연구 Ewha Authors: 송수연 Abstract: 본 연구는 고교학점제 도입 이후 역사교사들이 경험하는 전문성의 재구조화 과정을 탐구하였다. 2025년 전면 시행된 고교학점제는 학생이 자신의 진로와 적성에 따라 다양한 과목을 선택․이수하고, 이수 기준에 도달한 과목에 대해 학점을 취득하여 졸업을 인정받는 제도이다. 이러한 학생 선택권 확대는 역사 과목의 개설 여부를 학생의 선택에 의존하게 만들었다. 특히 역사과는 2022 개정 교육과정에서 선택과목이 3과목에 불과하여 구조적 제약에 직면해 있다. 사회과 통합 교과군 편성으로 인해 역사교사들은 다과목 지도의 부담을 일찍부터 경험해 왔다. 이러한 제도적 변화는 역사교사들에게 다과목 지도, 비전공 과목 담당, 역사 시수 축소 등의 새로운 도전을 야기했다. 그 결과 역사교사들은 “나는 ‘여전히’ 역사교사인가?”라는 정체성의 균열을 경험하게 되었다. 이에 본 연구는 역사교사들이 이러한 위기 속에서 자신의 전문성을 어떻게 재구조화해 나가는지를 심층적으로 분석하고자 하였다. 연구 방법으로는 스트라우스와 코빈(Strauss & Corbin, 1998)의 근거이론 방법론을 적용하였다. 근거이론은 수집된 자료에 근거하여 귀납적으로 실질 이론을 생성하는 연구 방법이다. 연구 참여자가 겪은 복잡다단한 현상과 경험을 분석하여 사회현상을 설명할 수 있는 이론을 생성하는 것을 목적으로 한다. 고교학점제 준비학교(선도학교)․연구학교 및 전면 시행 학교에 재직하는 역사교사 20명을 대상으로 2021년부터 2025년까지 반구조화된 심층 면담을 실시하였다. 수집된 자료는 개방 코딩, 축 코딩, 선택 코딩의 단계를 거쳐 분석하였다. 개방 코딩 결과, 역사교사들의 경험은 52개의 개념, 24개의 하위범주, 7개의 상위범주로 조직화되었다. 7개의 상위범주는 다음과 같다. ‘고교학점제의 도입과 역사교육의 주변화’, ‘역사교사 정체성의 균열과 역사교육의 정당성 고찰’, ‘변화된 학교 환경과 역사교육 간의 긴장’, ‘역사 교과의 어려움: 가르치기 어려운 <역사>’, ‘역사 교육과정․수업․평가 재구성의 실천’, ‘변화를 촉진하고 지속시키는 힘들’, ‘역사교사 전문성의 주체적 재구조화’이다. 축 코딩에서는 스트라우스와 코빈의 패러다임 모형을 활용하여 범주들 간의 구조적 관계를 파악하였다. 인과적 조건은 ‘고교학점제 도입과 역사교육 현장의 급격한 변화’로 확인되었다. 역사교사들은 새 학기 직전에야 담당 과목을 통보받았다. 전공인 역사 대신 <통합사회>, <여행지리>, <심리학>, <교육학> 등을 가르치게 되었다. 학생 선택 중심 체제에서 역사 과목의 선택률은 지속적으로 하락하였다. 일부 학교에서는 <동아시아사>, <세계사> 등의 역사 과목이 폐강 위기에 직면하였다. 중심현상은 ‘역사교사 정체성의 균열과 역사교육의 정당성 고찰’로 도출되었다. 16시수 중 12시간을 사회 과목에 할애하거나 몇 년째 <세계사> 수업을 열지 못하는 상황에서, 역사교사들은 근본적 질문에 직면하였다. “나는 역사교사인가, 사회교사인가?” 이러한 정체성 혼란은 기존 전문성 인식의 안일함과 한계를 자각하게 만드는 계기로 작용하였다. “역사가 왜 필요한가요?”라는 학생들의 질문 앞에서 역사교사들은 역사교육의 정당성을 새롭게 정립해야 하는 과제와 마주하게 되었다. 맥락적 조건은 두 층위로 구분되었다. 구조적 맥락으로는 ‘변화된 학교 환경과 역사교육 간의 긴장’이 확인되었다. 여기에는 ‘요즘’ 학생들과의 관계 재설정, 디지털 환경 속 역사교육, 평가 제도의 경직성, 지역․학교 간 교육격차 등이 포함된다. 과목으로서의 역사 고유의 어려움인 <역사>적 맥락으로는 ‘가르치기 어려운 <역사>’가 확인되었다. 여기에는 역사 내용의 방대함, 역사 해석을 둘러싼 저항과 긴장, 가짜뉴스와 역사왜곡 대응, 사회과 내 역사의 고립감 등이 포함된다. 중재적 조건으로는 ‘변화를 촉진하고 지속시키는 힘들’이 배치되었다. 자기돌봄을 통한 지속가능성 확보, 동료 및 공동체와의 협업을 통한 고립감 해소, 학생과의 긍정적 상호작용을 통한 효능감 획득 등이 핵심 요소로 나타났다. 이러한 요소들은 역사교사들이 복합적인 맥락 속에서도 적극적인 전략을 구사할 수 있게 하는 기반으로 작용하였다. 행위/상호작용 전략으로는 ‘역사 교육과정․수업․평가 재구성의 실천’이 도출되었다. 역사교사들은 역사의 현재적 쓸모와 본질 사이에서 균형을 찾았다. 학생 주도 수업과 다양한 평가를 실험하였다. 교과서에서 교사 교육과정으로 전환하였다. 역사교육의 범주를 교과 수업 밖으로 확장하는 실천을 수행하였다. 그 결과, 역사교사들은 성찰적 역사교육관을 형성하면서, 변화하지 않는 현실에 체념과 위로를 경험하면서도, 역사교사로서 살아가는 의미와 실천을 지속적으로 재구성하는 과정 속에 있었다. 이러한 분석을 바탕으로 ‘역사교사 전문성의 주체적 재구조화’가 핵심 범주로 선정되었으며, 재구조화된 역사교사 전문성은 다음의 다섯 가지 차원으로 구체화되었다. 첫째, ‘역사교육 정당성 성찰 전문성’이다. 이는 역사를 왜 가르쳐야 하는가, 역사교육의 목적과 가치는 무엇인가에 대한 지속적인 성찰을 의미한다. 그것을 학생의 구체적인 삶의 맥락에서 설득력 있게 재정립하는 역량을 포함한다. 고교학점제 도입 이후 역사교사들은 “역사는 왜 필요한가?”라는 질문에 직면하였다. 역사교육의 가치를 단순히 규정하는 것이 아니라 끊임없이 재구성하고 증명해야 하는 상황에 놓였다. 이 전문성은 역사교육의 목적에 대한 지식과 신념을 ‘갖고 있는 것’만으로는 부족하다. 그것을 구체적인 교육 상황에서 학생들에게 납득시키는 과정을 포함한다. 역사교사들은 역사교육의 ‘본질(역사적 사고력, 비판적 의식, 시민성 등)’과 ‘쓸모(대학 입시, 생활기록부 기재, 진로 연계 등)’ 사이에서 끊임없이 긴장하고 협상하며 자신만의 균형점을 찾아가고 있었다. 이 긴장은 해소되어야 할 문제가 아니라 지속적으로 사유하고 성찰해야 할 생산적 긴장이다. 역사교사로 하여금 안주하지 않고 끊임없이 자신의 교육철학을 재점검하게 만드는 동력이 되고 있었다. 둘째, ‘학생의 현재적 삶 이해 전문성’이다. 이는 추상적인 학습자 일반이 아닌, 구체적인 학생 개인의 삶을 이해하는 역량을 의미한다. 디지털 네이티브 세대이자 포스트 코로나 시대를 살아가는 학생들의 삶을 이해하고, 그것을 역사 학습과 연결하는 역량이다. 학생들이 지금 무엇에 관심을 갖고 무엇을 두려워하며 무엇을 의미 있다고 느끼는지를 이해해야 과거와 현재를 연결할 수 있었다. 역사교사들이 인식하는 ‘학생 이해’는 두 층위로 나타났다. 하나는 변화된 요즘 학생에 대한 이해이다. 포스트 코로나 세대의 사회관계 형성 방식, 디지털 환경에서의 학습 양식, 정서적 특성 등을 포함한다. 다른 하나는 학생의 삶과 역사를 연결하는 교육적 실천이다. 학생 개개인의 진로와 관심사를 역사 탐구에 연결하거나, 학생들의 현재 문제의식을 역사 수업의 소재로 끌어들이는 것을 포함한다. 셋째, ‘교육과정 설계 및 생성 전문성’이다. 이는 국가 교육과정과 교과서를 넘어 자신만의 역사교사 교육과정을 설계하고 생성하는 역량을 의미한다. 기존의 교육과정 재구성 논의가 주로 수업 차원에서의 내용 조정에 초점을 맞추었다면, 고교학점제 맥락에서 이 전문성은 더 포괄적이다. 교육과정 편성, 시간표 결정, 과목 개설과 같은 학교의 실제 운영 과정에서 <역사> 과목이 배제되지 않도록 하는 능력까지 포괄한다. 역사교사들은 다양한 방식으로 교육과정을 재구성하고 있었다. 한국사의 전근대사 단원을 11개 주제로 재구성하거나, 패션의 역사, 미술의 역사 등 주제사 중심의 교사 교육과정을 생성하거나, 고시외 과목을 편성하는 등의 실천이 나타났다. 역사교사들은 교육과정의 실행자에서 설계자이자 생성자로 전환하고 있었다. 넷째, ‘공공역사 실천과 시민교육 전문성’이다. 이는 역사교사가 교실 안 역사교육을 넘어서는 역량을 의미한다. 가짜뉴스와 역사왜곡에 대응하고, 학생들의 역사 리터러시를 기르며, 공공역사 실천을 통해 민주시민을 양성하는 역량이다. 역사 왜곡 콘텐츠에 노출된 학생들을 마주하면서 역사교사들은 새로운 사명감을 느끼게 되었다. 학생의 리터러시를 역사 수업과 평가의 주요한 요소로 고려하게 되었다. 또한 정규 수업 외부로 실천을 확장하고 있었다. 12․3 계엄 사태 시 즉각적인 계기교육, 미얀마 민주화 운동 지원 동아리, 평화의 소녀상 건립 운동 참여 등이 그 예이다. <역사> 과목의 물리적 제약을 우회하여 역사교육의 정당성을 현장에서 실천하고 있었다. 다섯째, ‘협력적 자기돌봄 전문성’이다. 이는 개인적인 대응을 넘어서는 관계적 역량을 의미한다. 동료와의 협업, 학습공동체 참여, 자기돌봄 실천을 통해 지속가능한 실천을 가능하게 하는 역량이다. 역사교사들은 번아웃을 견디며 지속가능한 삶의 균형을 모색하였다. 신체 관리와 독서, 외부 연수, 가족과의 시간 조율 등을 실천하였다. 역사교사 네트워크에서 수업 자료와 심리적 지지를 얻으며 고립감을 해소하였다. 특히 학생들의 자발적 참여와 긍정적 반응은 역사교사들에게 효능감을 제공하였다. 역사교사는 학생을 역사교육을 함께 만들어가는 동료로 인식하며 교육활동을 성찰하고 보완하는 과정을 이루어나가고 있었다. 이 다섯 가지 전문성은 유기적으로 연결되어 있다. 역사교육 정당성 성찰 전문성은 나머지 네 차원의 규범적 토대로 작동한다. 역사의 필요에 관한 질문에 대한 교사 자신의 답이 없다면, 학생의 삶과 역사를 연결하거나 교육과정을 창안하는 것도 방향을 잃게 되기 때문이다. 학생의 삶 이해, 교육과정 생성, 공공역사와 시민교육 전문성은 역사교육 실천의 세 축이다. 이들은 병렬적이면서 상호 강화하는 관계로 나타났다. 학생의 삶을 이해할수록 교육과정의 생성과 설계가 정교해졌다. 공공역사의 실천은 학생의 삶과 역사를 연결하는 구체적인 방법이 되었다. 마지막으로 협력적 자기돌봄 전문성은 앞선 실천을 지속가능하게 하는 조건으로 확인되었다. 아무리 뛰어난 전문성을 갖추었더라도 고립과 소진 속에서는 유지될 수 없기 때문이다. 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 역사교사 전문성을 현장 중심으로 탐구하며 전문성에 대한 관점의 전환을 시도하였다. 둘째, 역사교사 정체성과 전문성의 관계를 실증적으로 탐구하여, 정체성의 위기가 전문성 재구성의 계기로 전환될 수 있음을 확인하였다. 셋째, 교육 정책 변화가 역사교사 전문성에 미치는 영향을 탐구함으로써 정책과 전문성의 관계를 실증적으로 규명하였다. 넷째, 역사교사들이 경험하는 구조적 부담의 실체를 드러냄으로써 향후 역사교원 정책 및 역사교육과정 정책 논의에 기초 자료를 제공하였다. 다섯째, 고교학점제 하 평가 제도의 딜레마가 역사교사의 전문성에 미치는 영향을 포착하였다. 여섯째, 역사 교과의 특수성을 전문성 연구의 중심에 위치시켜, 역사교사의 전문성 지원이 단순히 교수법 연수를 넘어 다층적 차원에서 논의될 필요가 있음을 시사하였다. 정치적 민감성에 대한 제도적 보호와 협력적 지원 체계 구축 등이 필요하다. 일곱째, 방법론적으로 체계적인 근거이론을 적용하여 역사교사 전문성의 재구조화 과정을 분석함으로써, 역사교육 연구에서 질적 연구의 엄밀성을 높이고 현장 역사교사들의 경험으로부터 실질 이론을 생성하는 하나의 모델을 제시하였다. 여덟째, 역사교사 전문성의 다섯 차원 모형을 제시함으로써 실제 학교 현장에서 필요로 하는 역량이 무엇인지를 실증적으로 보여주어 향후 역사교사 양성 및 연수 프로그램의 방향을 모색하는 데 기여할 수 있다. 다만, 본 연구에는 몇 가지 한계가 있다. 첫째, 참여자들이 비교적 능동적인 교사들로 구성되어 있어 체념하거나 소극적으로 대응하는 교사들의 목소리가 충분히 반영되지 못했다. 둘째, 역사교사들이 경험한 변화가 고교학점제라는 단일 요인의 결과인지 다른 복합적 요인들의 영향인지를 명확히 분리해내지 못했다. 셋째, 본 연구는 역사교사의 관점에서 전문성 재구조화를 탐색하였기 때문에, 교사들의 노력이 실제로 학생들의 역사 학습에 어떤 영향을 미쳤는지는 확인할 수 없었다. 이에 대한 후속 연구가 긴요한 상황이다.;This study explores how history teachers restructure their professional expertise following the implementation of Korea’s High School Credit System (HSCS). Fully implemented in 2025, the HSCS allows students to select courses based on their career paths and aptitudes, earn credits for courses meeting completion standards, and graduate upon accumulating sufficient credits. This expansion of student choice has made history course offerings dependent on student selection. History education faces structural constraints, with only three elective courses in the 2022 Revised National Curriculum. Due to the integrated Social Studies curriculum structure, history teachers have long shouldered the burden of teaching multiple subjects. These institutional changes have created new challenges: multi-subject teaching, responsibility for non-major subjects, and reduced history instructional hours. History teachers now confront a fundamental identity crisis: “Am I ‘still’ a history teacher?” This study examines how history teachers restructure their professional expertise amid this professional crisis. The study employed Strauss and Corbin’s Grounded Theory methodology. Grounded theory inductively generates substantive theory from collected data, aiming to construct theories that explain social phenomena by analyzing participants’ complex experiences. Semi-structured in-depth interviews were conducted from 2021 to 2025 with 20 history teachers serving at HSCS pilot schools, research schools, and full implementation schools. Data were analyzed through open coding, axial coding, and selective coding. Open coding organized history teachers’ experiences into 52 concepts, 24 subcategories, and 7 categories: (1) Implementation of the HSCS and Marginalization of History Education, (2) History Teacher Identity Crisis and Reflection on History Education’s Legitimacy, (3) Tension between Changed School Environment and History Education, (4) Challenges of Teaching History, (5) Restructuring History Curriculum, Instruction, and Assessment, (6) Forces that Promote and Sustain Change, and (7) Agentic Restructuring of History Teacher Professional Expertise. Axial coding identified structural relationships among categories using Strauss and Corbin’s paradigm model. The causal condition was rapid changes in history education following HSCS implementation. Teachers were notified of assigned subjects just before each semester and frequently taught Integrated Social Studies, Travel Geography, Psychology, and Education instead of their major subject. Selection rates for history courses continuously declined, with some schools facing potential closure of East Asian History and World History courses. The central phenomenon was history teacher identity crisis and critical reflection on history education’s legitimacy. When allocating 12 of 16 instructional hours to social studies or unable to offer World History for consecutive years, teachers confronted fundamental questions: “Am I a history teacher or a social studies teacher?” This identity confusion prompted recognition of complacency in existing professional expertise perceptions. Facing students’ questions - “Why is history education necessary?”- teachers encountered the task of establishing history education’s legitimacy. Contextual conditions operated at two levels. The structural context was tension between changed school environment and history education, encompassing reestablishing relationships with contemporary students, navigating digital learning environments, addressing rigid assessment systems, and confronting regional and school-based educational disparities. The subject-specific context was challenges inherent to teaching history, including vast historical content, tensions in historical interpretation, responding to fake news and historical distortion, and history’s isolation within social studies. The intervening condition was forces that promote and sustain change. Securing sustainability through collective care, alleviating isolation through collegial collaboration and professional communities, and gaining efficacy through positive student interactions enabled teachers to employ active strategies despite complex contextual challenges. The action/interaction strategy was restructuring history curriculum, instruction, and assessment. History teachers balanced history’s contemporary utility with its essential purposes, experimented with student-led instruction and diverse assessments, transitioned from textbook-based teaching to teacher-generated curriculum, and expanded history education beyond classroom boundaries. The consequence was agentic restructuring of history teacher professional expertise. Teachers developed reflective perspectives on history education and continuously reconstructed the meaning and practice of their professional lives while experiencing both resignation and consolation regarding unchanging realities. “Agentic Restructuring of History Teacher Professional Expertise” emerged as the core category. Restructured history teacher expertise comprises five dimensions: First, professionalism in reflecting on and establishing history education’s legitimacy involves continuous reflection on why history should be taught and persuasively establishing its value within students’ concrete life contexts. History teachers navigate tensions between essence (historical thinking, critical consciousness, citizenship) and utility (college admission, student records, career connection), seeking equilibrium. This tension functions as productive tension demanding continuous contemplation, driving constant reexamination of educational philosophy. Second, professionalism in understanding students’ present lives involves understanding individual students as digital natives in the post-COVID era and connecting their concrete circumstances with history learning. This manifests in two dimensions: understanding contemporary students’ changed characteristics and implementing educational practices connecting students’ lives with history. Third, professionalism in curriculum design and enactment involves designing teacher-created history curriculum beyond national standards and textbooks, and enacting it through dynamic interaction with students. While previous curriculum reconstruction discussions focused primarily on content adjustment at the instructional level, this professionalism in the HSCS context is more comprehensive. It encompasses two interconnected dimensions: first, the ability to ensure history courses are not excluded in actual school operations through curriculum organization, timetable determination, and course establishment; second, the capacity to design distinctive curricula and enact them responsively in classroom contexts. History teachers restructured curriculum in diverse ways: reorganizing premodern history into 11 themes, generating teacher curriculum centered on everyday topics such as fashion and art history, and establishing extra-curricular offerings. These practices reflected teachers’ transition from curriculum implementers to curriculum designers and enactors, co-creating educational experiences with students. Fourth, professionalism in public history practice and citizenship education involves capacities extending beyond classroom history education. This encompasses responding to fake news and historical distortion, cultivating students’ historical literacy, and fostering democratic citizens through public history practice. Encountering students exposed to historical distortion content, history teachers felt renewed commitment. They began considering student literacy as a primary element in history instruction and assessment. Teachers also expanded practice beyond regular classes: immediate commemoration education during the December 3 martial law incident, democracy support clubs for Myanmar, participation in Comfort Women memorial statue campaigns. They were practicing history education’s legitimacy in actual contexts, circumventing physical constraints of history courses. Fifth, professionalism in collective care and collegial support involves relational capacities transcending individual responses. This encompasses capabilities enabling sustainable practice through collegial collaboration, participation in learning communities, and collective care implementation. History teachers sought sustainable life balance while enduring burnout, practicing physical management, reading, external training, and family time coordination. They alleviated isolation by obtaining instructional materials and psychological support from history teacher networks. Particularly, students’ voluntary participation and positive responses provided teachers with efficacy. Teachers were recognizing students as partners co-creating history education, reflecting on and refining educational activities. These five dimensions of professional expertise are organically interconnected. Professionalism in reflecting on and establishing legitimacy operates as the normative foundation for the other four dimensions. Without teachers’ own answers to questions about history’s necessity, connecting students’ lives with history or creating curriculum would lose direction. Understanding student lives, generating curriculum, and public history and citizenship education professionalism constitute three axes of history education practice. These appeared in parallel yet mutually reinforcing relationships. Deeper understanding of student lives refined curriculum generation and design. Public history practice became a concrete method connecting student lives with history. Finally, professionalism in collective care and collegial support was confirmed as a condition sustaining previous practices, as even superior expertise cannot be maintained in isolation and exhaustion. This study’s significance includes the following. First, it explored history teacher professional expertise from a field-centered perspective, attempting a paradigm shift in expertise conceptualization. Second, it empirically investigated the relationship between history teacher identity and professional expertise, confirming that identity crises can transform into opportunities for expertise restructuring. Third, it empirically examined the relationship between policy and professional expertise by exploring educational policy changes’ impact on history teacher expertise. Fourth, it revealed the substance of structural burdens history teachers experience, providing foundational data for future history teacher policy and history curriculum policy discussions. Fifth, it captured the HSCS assessment system dilemmas’ impact on history teacher professional expertise. Sixth, it positioned history subject specificity at the center of expertise research, suggesting that history teacher expertise support must be discussed at multidimensional levels beyond simple pedagogy training, requiring institutional protection for political sensitivity and collaborative support system construction. Seventh, methodologically, by applying systematic grounded theory to analyze history teacher expertise restructuring processes, it elevated qualitative research rigor in history education research and presented a model for generating substantive theory from field history teachers’ experiences. Eighth, by presenting a five-dimensional model of history teacher professional expertise, it empirically demonstrated capacities required in actual school contexts, contributing to future history teacher preparation and professional development program direction. However, this study has several limitations. First, as participants consisted of relatively proactive teachers, voices of teachers responding with resignation or passivity were insufficiently reflected. Second, it could not clearly distinguish whether changes history teachers experienced resulted from the HSCS as a singular factor or from multiple complex influences. Third, as this study explored expertise restructuring from history teachers’ perspectives, it could not confirm how teachers’ efforts actually impacted students’ history learning, necessitating follow-up research.

딥러닝 기반 GeoAI 프레임워크를 활용한 도시 옥상녹화 우선순위 결정

Thu, 01 Jan 2026 00:00:00 GMT

Title: 딥러닝 기반 GeoAI 프레임워크를 활용한 도시 옥상녹화 우선순위 결정 Ewha Authors: 김현덕 Abstract: 최근 도시 내 기후변화 및 환경문제에 대응하기 위해, 자연공간의 녹지뿐만 아니라 인공 구조물에 조성된 녹지를 포함한 그린인프라(Green Infrastructure)에 대한 관심이 높아지고 있다. 그중에서도 건축물 옥상을 생태적으로 활용하는 옥상녹화(Green Roof)는 도시 면적에서 큰 비중을 차지하는 건물 지붕을 활용함으로써, 추가적인 자연공간 확보가 어려운 고밀도 도시 환경에서 효율적인 녹지 확보 전략으로 주목받고 있다. 이에 따라 해외뿐만 아니라 국내에서도 지방자치단체를 중심으로 옥상녹화를 지원사업 형태로 추진하고 있으며, 일부 지역에서는 조례 제정을 통해 제도적으로 뒷받침하고 있다. 옥상녹화는 기후 조절, 대기질 개선, 생태적 연결성 강화 등 다양한 환경적 기능을 수행하지만, 이러한 기능의 효과는 지역의 토지이용, 녹지 분포, 대기오염 수준 등 공간적 맥락에 따라 상이하게 나타난다. 따라서 한정된 재정 여건 속에서 도시 내 수많은 건물들 중 옥상녹화의 파급 효과가 크게 나타날 수 있는 대상을 선별하고, 지역의 환경적․사회적 특성을 종합적으로 고려하여 우선적으로 녹지를 조성할 수 있는 건물을 도출하는 것이 중요하다. 이에 본 연구는 GeoAI 기반의 옥상녹화 대상 건물 탐지․진단 및 신규 후보 건물 도출, 그리고 우선순위 평가까지를 연계한 통합 프레임워크를 제시하였다. 먼저 국내외 선행연구를 검토하여 옥상녹화 가능 건물의 기준을 지붕 경사, 지붕 면적, 건물 노후도, 건물 높이로 설정하였다. 지붕 경사 조건을 충족하는 평지붕을 탐지하기 위해 항공정사영상을 활용하여 훈련데이터를 구축한 뒤, 세 가지 탐지 전략과 사전학습 모델을 포함한 7종의 세그멘테이션 모델을 비교․평가하였다. 그 결과, 1단계에서 전체 지붕을 학습하고 2단계에서 평지붕 단일 클래스를 재학습(fine-tuning)하는 2단계 탐지 전략과 Mask2Former 모델의 조합이 가장 우수한 성능을 나타내어 최종 탐지 방법으로 선정하였다. 최종 선정된 모델을 활용하여 서울시 동남권을 대상으로 평지붕을 탐지하고, 서울시 옥상녹화 지원사업 기준인 30㎡ 이상인 건물을 우선 선별하였다. 이후 탐지 결과를 GIS 건물통합정보와 연계하여 준공 후 30년 이내, 높이 45m 또는 15층 이하 등의 구조적 조건을 충족하지 않는 건물을 제외하였다. 또한 기존 옥상녹화 건물을 제외하기 위해 옥상 녹지 탐지용 추가 훈련데이터를 구축하고 Mask2Former 모델로 별도 탐지를 수행하여, 최종적으로 신규 옥상녹화 후보 건물을 도출하였다. 후보 건물들을 대상으로, 기후변화 대응, 환경․생태적 개선, 사회적 기능 강화의 세 측면에서 옥상녹화의 기능이 효과적으로 발휘될 수 있는 지역을 평가하기 위한 6가지 평가지표를 설정하고, 지표별 데이터베이스를 구축하여 정량적 평가와 종합 우선순위 분석을 수행하였다. 지표별 분석과 종합 평가를 수행한 결과, 도시 내 옥상녹화의 수요와 효과가 공간적․기능적 특성과 밀접하게 연관됨을 확인하였다. 지표별로 살펴보면, 지표면 온도는 저층 건물이 밀집된 지역에서 높게 나타났으며, 녹지와 조경공간이 비교적 잘 조성된 아파트 단지에서는 낮게 나타났다. 탄소배출량은 에너지 수요가 집중되는 강남구·서초구의 고밀도 업무·상업지역과 송파구의 상업지역에서 높게 나타났으며, 생태연결성은 산지와 공원 등 생태공간조각이 다수 분포하는 서초구·강남구에서 양호하게 나타났다. 인구밀도는 대규모 아파트 단지가 밀집한 주거지역에서 높게 나타났고, 상업기능이 중심인 강남구 신사동에서는 상대적으로 낮게 나타났다. 공원접근성 취약지수는 강남구 선릉역, 삼성역 일대에서 낮게 나타났다. 이러한 결과를 종합하면, 서초구와 강남구의 도심지역은 주요 지표에서 전반적으로 높은 값을 보여 옥상녹화 도입의 필요성이 높게 나타난 반면, 강동구 천호역․강동역 일대는 상대적으로 탄소배출량과 대기오염도가 낮고 생태연결 효과가 제한적이어서 우선순위가 낮게 나타났다. 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 고해상도 항공영상과 딥러닝을 기반으로 평지붕 탐지, 기존 옥상녹화 현황 진단, 신규 후보 건물 도출, 그리고 우선순위 평가까지를 일관되게 수행하는 GeoAI 프레임워크를 구축하였다. 이를 통해 옥상녹화 가능성 평가와 정책 의사결정 지원을 동시에 구현하였다. 둘째, 세 가지 탐지 전략과 일곱 가지 세그멘테이션 모델을 조합한 총 19개 실험을 수행하여, 기존 연구에서 다루지 않았던 평지붕 탐지 전략․모델 조합의 성능 차이를 체계적으로 검증하였다. 그 결과 2단계 탐지 전략과 Mask2Former가 가장 우수한 조합임을 확인하여 향후 평지붕 탐지 연구의 방법론적 시사점을 제공한다. 셋째, 동일 아키텍처 기반의 범용 모델과 해외 사전학습 모델을 비교한 결과, 국내 항공영상으로 직접 학습한 모델이 더 높은 성능을 보임을 확인함으로써 사전학습 모델의 도메인 한계를 실증하였다. 이는 지역 특성을 반영한 데이터셋 구축의 필요성을 강조하는 시사점을 제공한다. 넷째, 기존 옥상녹화 건물을 제외하는 프로세스를 추가하였으며, 이를 위해 딥러닝 기반 옥상녹지 탐지 모델을 구축하여 실제 녹지가 조성된 건물을 정밀하게 검출하였다. 기존의 NDVI 기반 녹지 탐지 방식은 영상의 공간해상도 및 방사품질의 한계로 인해 옥상 단위의 녹지 탐지에 정확도 저하가 발생하였다. 본 연구는 이를 보완하고자 딥러닝 기반 접근을 적용하여 기존의 옥상녹화 가능 건물 선정 과정을 보완하였으며, 향후 정기적 갱신이 가능한 모니터링 기반을 마련하였다. 마지막으로, 건물 특성과 환경․사회적 지표를 통합하여 건물 단위 옥상녹화 우선순위 평가체계를 구축함으로써 기존 ‘가용면적 중심’ 접근을 넘어 도시 기후․환경정책 목표에 부합하는 실질적 평가가 가능하도록 하였다. 종합적으로, 본 연구는 평지붕 탐지 기술의 정교화, 기존 옥상녹화 현황 검증, 건물 단위 가치평가를 통합한 GeoAI 기반의 접근으로서, 도시 내 옥상녹화의 공간적 효과성과 잠재력을 체계적으로 평가할 수 있는 통합 프레임워크를 제시하였다는 점에서 의의가 있다. 향후 그린인프라 계획 수립과 도시환경 개선을 위한 정책적 의사결정 지원의 기초자료로 활용될 수 있을 것으로 기대된다.;In response to the escalating impacts of climate change and environmental issues in urban areas, growing attention has been directed toward Green Infrastructure, which encompasses not only natural green spaces but also vegetation established on artificial structures. Among various Green Infrastructure strategies, green roofs—which ecologically utilize building rooftops—have gained prominence as an effective means of securing green space in high-density urban environments where additional land-based green areas are difficult to obtain. Consequently, both international and domestic municipalities have initiated various green-roof support programs, and some regions have institutionalized such efforts by enacting relevant ordinances. Green roofs provide a wide range of environmental benefits, including climate regulation, air quality improvement, and enhanced ecological connectivity. However, the magnitude of these benefits varies depending on spatial context, such as land-use patterns, existing green-space distribution, and local air pollution levels. Given limited municipal resources, it is therefore essential to identify buildings where green-roof installation would yield the greatest potential impact and to prioritize candidates by comprehensively considering the environmental and socio-spatial characteristics of surrounding areas. This study proposes an integrated GeoAI framework that links green-roof building detection, diagnostic assessment, candidate identification, and prioritization. Based on a review of domestic and international literature, four criteria for identifying green-roof–eligible buildings were established: roof slope, roof area, building age, and building height. To detect flat roofs that satisfy the slope condition, a training dataset was constructed using high-resolution aerial orthophotos, and seven segmentation models—including three detection strategies and pretrained models—were evaluated. The results indicate that the two-stage detection strategy, which first trains on all roof types and subsequently fine-tunes on the flat-roof class alone, combined with the Mask2Former model, achieved the highest performance and was therefore adopted for final roof detection. Using the selected model, flat roofs in the southeastern districts of Seoul were detected, and buildings with at least 30㎡ of roof area—the threshold used in Seoul’s green-roof incentive programs—were initially screened. The detected results were then integrated with the municipal building information database to exclude structures that did not meet structural requirements, such as buildings older than 30 years since completion or exceeding 45 meters or 15 stories in height. To further eliminate buildings with existing green roofs, an additional training dataset for rooftop vegetation detection was constructed, and a separate Mask2Former-based model was applied, thereby producing the final set of new candidate buildings for green-roof installation. For these candidate buildings, six evaluation indicators were established to assess areas where green roofs would yield effective climate, environmental, ecological, and social benefits. Each indicator dataset was compiled, followed by quantitative assessment and integrated prioritization analysis. The indicator-specific and overall evaluation results demonstrate that the need and potential impact of green roofs are strongly shaped by spatial and functional urban characteristics. Surface temperature was highest in low-rise, high-density areas, while apartment complexes with well-established landscape features exhibited lower temperatures. Carbon emissions were highest in dense commercial and business districts in Gangnam and Seocho, as well as in the commercial zones of Songpa. Ecological connectivity was relatively strong in areas of Seocho and Gangnam where forested hills and parks are more abundant. Population density was greatest in residential areas dominated by large apartment complexes, and relatively lower in commercial districts such as Sinsa-dong in Gangnam. Park accessibility vulnerability was highest around Seolleung and Samseong Stations in Gangnam. Synthesizing these results, central districts of Seocho and Gangnam showed high priority for green-roof adoption due to elevated values across key indicators, whereas the areas around Cheonho and Gangdong Stations exhibited lower priority, given relatively low carbon emissions, lower air pollution, and limited ecological connectivity benefits. The contributions of this study are as follows. First, a GeoAI-based framework was developed that consistently integrates flat-roof detection, existing green-roof diagnostics, new candidate identification, and prioritization, all using high-resolution aerial imagery and deep learning. This enables simultaneous support for both feasibility assessment and policy decision-making. Second, by conducting 19 experiments combining three detection strategies and seven segmentation models, the study systematically evaluated performance differences that have not been fully explored in previous research. The results reveal that the two-stage detection strategy paired with Mask2Former is the most effective, offering methodological insights for future flat-roof detection studies. Third, by comparing a domestically trained model with generalized architectures and foreign pretrained models, the study empirically demonstrates the domain limitations of pretrained models, highlighting the necessity of region-specific dataset construction. Fourth, a deep-learning–based rooftop vegetation detection process was incorporated to exclude buildings with existing green roofs. While traditional NDVI-based detection approaches often suffer from low accuracy due to limitations in spatial resolution and radiometric quality, the proposed deep-learning approach overcomes these issues and enables accurate detection at the rooftop level, providing a reliable basis for periodic monitoring. Finally, by integrating building characteristics with environmental and social indicators, this study establishes a building-level prioritization framework for green-roof installation that moves beyond the conventional “available area–based” approach toward a more substantive evaluation aligned with climate and environmental policy goals. In summary, this study presents an integrated GeoAI framework that advances the precision of flat-roof detection, verifies existing green-roof status, and evaluates building-level priority. This approach offers a systematic assessment of the spatial effectiveness and potential of green roofs in urban environments and is expected to serve as foundational evidence for policymaking and planning of green infrastructure for sustainable urban environmental management.

중등 사회과 남교사들의 학교 성평등교육 실천에 대한 신념과 현실

Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT

Title: 중등 사회과 남교사들의 학교 성평등교육 실천에 대한 신념과 현실 Ewha Authors: 박수인 Abstract: 학교 성평등교육의 필요성과 중요성에 대한 사회적 관심이 높아진 가운데, 한국 사회의 주요 갈등 의제인 성평등 이슈가 교실에 반영되어 학교 현장이 부정적인 젠더 사회화 공간으로 변질되는 것에 대한 우려가 이어지고 있다. 더불어 교사의 성평등교육 실천에 대한 학생들의 백래시 공격을 대표로 한 부정적 낙인과 적대적 태도도 문제로 제기되고 있다. 특히 여교사와 남교사가 백래시 공격을 경험한 결과가 차이 있게 나타나, 학교 성평등교육을 실천하는 여교사와 남교사의 상이한 위치성을 이해하고, 현장성 높은 성평등교육의 실제와 맥락을 파악할 필요성도 강조되고 있다. 교육과정에 따라 시민교육을 담당하는 사회과는 성평등교육 실현을 위한 교육적 접근이 용이하고, 관련성이 가장 높은 교과이다. 그러나 학교 성평등교육 실천과 현장에 대한 실천적·경험적 연구보다 교육과정과 교과서 연구가 주를 이루고 있으며, 교사의 성찰과 실천의 맥락을 실제적으로 다루는 연구를 찾아보기 어려운 실정이다. 또한 교사들의 성평등교육 실천과 관련하여 학생들의 백래시 공격, 혐오 다루기와 같은 부정적인 측면을 밝히는 탐구가 주를 이루고 있다. 성평등교육 실천에 대한 사례와 가능성 측면을 다루고, 제시해줄 수 있는 연구의 필요성이 제기되는 지점이다. 특히 여교사 대상, 여교사 중심의 연구 동향 속에서 남교사들의 성평등교육 수업 실천과 자기성찰, (비)당사자성 인식에 대한 논의의 부족은 현재의 학교 성평등교육과 사회과 내에서의 성평등교육 수업 실천을 이해하는 데 제한점으로 작용하고 있다. 이러한 배경에서 본 연구는 학교 성평등교육의 본질적인 이론이자 방법론인 페미니스트 페다고지에 기반하여 중등 사회과 남교사들의 성평등교육 실천에 대한 신념과 현실을 살펴보고자 하였다. 이를 위해 설정된 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 중등 사회과 남교사들의 학교 성평등교육 실천에 대한 신념과 현실은 어떠한가? 둘째, 학교 성평등교육에서 중등 사회과 남교사들이 갖는 페미니스트 페다고지 실천가(Feminist Pedagogue)로서의 가능성과 한계는 무엇인가? 연구문제에 따라 학교 성평등교육을 자의적·능동적으로 실천한 경험이 있고, 전문가들의 추천을 받은 중등 사회과 남교사 17명을 대상으로 다중사례연구를 진행하였다. 자료수집을 위해 심층면담을 실시하였고, 수업 지도안을 비롯한 자체 제작 수업 자료, 평가 자료, 학생들의 수업 결과물과 같은 문서 자료를 포함하여 귀납적으로 분석하였다. 중등 사회과 남교사들의 학교 성평등교육 실천에 대한 신념과 현실은 다음과 같다. 첫째, 남성으로서 학교 성평등교육을 실천하며 경험한 딜레마가 군계일학(群鷄一鶴)과 자가당착(自家撞着)으로 나타났다. 남교사들은 남성이라는 젠더로 인식되며 자부심과 자신감으로 표현되는 긍정적인 특권의식을 가지고 성평등교육을 실천하고 있음을 알 수 있었다. 남학생들의 심경을 진정성있게 이해하고 공감하는 교사이며 동시에 여학생들에게 이상적 남성상을 제시하는 교사이자, 여성혐오가 통하지 않는 교사로서 성평등에 접근하고 있었다. 반면, 남성이기 때문에 성평등교육을 하며 겪는 모순점들을 찾아볼 수 있었다. 일부 남교사들은 학생들의 공격적이고 극심한 성평등교육 백래시를 경험하며, 사회적으로 기대되는 이성애 규범에 기반한 성 정체성과 남성성을 상정하고 이를 증명하고자 시도하고 있었다. 또한 성평등교육에 대한 비(非)당사자성을 체감해 학생들을 지도하며 느끼는 괴리감을 고백하기도 하였다. 둘째, 성평등을 추구하는 교사의 실천적 경험의 양면성은 교학상장(敎學相長), 표리부동(表裏不同)으로 나타났으며, 남교사들의 여러 사회적 지위에 따라 나타나는 간극을 살펴볼 수 있었다. 공적·전문적 지위인 교사로서 학생들을 대하며 남교사의 성평등교육이 공격적·강압적으로 비춰질 것을 우려하고, 동시에 수용도 높은 성평등교육의 실천을 위하여 학생들과의 라포형성을 위해 노력하고 있었다. 넓은 범주 및 유형으로 표출되는 학생들의 성평등의식의 배경을 맥락적으로 이해하고자 하며, 있는 그대로 수용하고자 하는 개방적인 태도도 발견할 수 있었다. 이러한 태도는 공식적·구조적·제도적인 성평등교육 실천이 아니더라도 학교 내에서 자신의 삶 자체를 잠재적 교육과정으로 간주하여 스스로를 교육적 도구로 삼고 노력하는 모습으로 나타났다. 한편, 사적인 영역에서의 경험을 통해 성별 억압의 기제로 대표되는 가부장제에 편승한 자신의 과거와 현재에 대해서 성찰하였고, 주변인의 평가를 고백하기도 하였다. 성불평등한 사회에서 기득권자이자 남성으로서 자신은 알지 못했던 불평등 현실에 대해 인지하고 성별계층화에 대한 비판적인 의견을 제시하며, 학교에서 경험한 구조적 성불평등 현상을 제시하기도 하였다. 셋째, 중등 사회과 수업에서 나타나는 성평등교육 실천의 간극은 실사구시(實事求是)와 임기응변(臨機應變)으로 나타났다. 사회 교과 수업 현장에서 나타나는 남교사들의 성평등교육 실천과 교수학습 측면에서의 접근 및 지향성을 살펴볼 수 있었다. 남교사들은 성평등 주제에 내포된 민감성·논쟁성을 능동적으로 활용하여 학생들의 삶과 연계된 소재들을 수업에서 도전적으로 다루고 있었다. 동시에 논란 및 민원을 우려하면서도 관련 교육과정 및 성취기준 내용을 교사 수준 교육과정으로 재구성 및 해석하여 활용하였다. 성평등교육 실천에 대한 최소한의 방어막으로서 교육과정을 간주하고 있기는 하였지만, 관련 근거들을 제시함으로서 성평등교육 실천의 확장 가능성에 유의미한 결과로 해석할 수 있었다. 교과 수업 및 생활 지도를 통해 학교에서 성 소수자를 다루었던 경험을 소개한 교사들의 실천도 찾아볼 수 있어, 교육과정에 기반한 실천을 뛰어넘는 교사의 자율성 및 주체성에 대한 반증으로 여겨지기도 하였다. 그러나 남교사들 또한 학생들의 반발, 거부, 백래시 및 민원으로부터 자유롭지 못한 모습을 발견할 수 있었다. 성평등교육 수업을 단독 차시 수업으로 구성하거나, 본격적·구조적 수업을 설계하기보다는 인권 및 세계시민교육이라는 대주제 속에서 부분적·단편적으로 실시하는 경향이 제시되기도 하였다. 또 논쟁에 대한 회피 및 우회적인 방안으로 기계적인 중립성을 통해 균형있는 성평등교육을 실천하고자 하는 시도도 발견할 수 있었다. 본 연구에서는 연구 결과를 토대로 페미니스트 페다고지 실천가로서 남교사들의 가능성과 한계를 교육 실천에 대한 페미니스트 페다고지의 주요 쟁점을 중심으로 논의하였다. 첫째, 교수자와 학습자 간의 수평적 관계와 관련하여 남교사들은 교사에게 부여된 제도적 권위를 일방적으로 행사하기보다 학생들과 평등하고 수평적인 관계를 지향함으로써 페미니스트 페다고지를 실천하고 있음을 알 수 있었다. 다만, 교사-학생 간 상호존중과 돌봄의 관계성을 뛰어넘는, 페미니스트 페다고지에서 궁극적으로 지향하는 학생들을 임파워시키는 관계성 차원에서의 실천을 찾아보기는 어려웠다. 둘째, 안전하고 자유로운 교실 환경 조성과 관련하여 남교사들은 민주적인 분위기와 방식으로 성평등논의가 이루어질 수 있도록 노력하고 있었다. 그러나 교실 내에 존재하는 성차별적 발언과 행동, 혐오발언 등이 만연한 학교 현장의 모습에서 성평등 소재를 다루는 것 자체를 부담으로 느낄 수 밖에 없는 현실이 발견되기도 하였다. 셋째, 중등 사회과 남교사들의 성평등교육 수업에서 학생들의 지식과 경험이 다양한 방식으로 다루어지고, 학생이 주도적으로 참여할 수 있는 수업이 이루어지고 있음을 알 수 있었다. 그러나 학생들의 실생활 적용과 사회를 위한 실천 및 운동 참여를 강조하는 비판적 페다고지의 연장선상으로 페미니스트 페다고지를 이해했을 때, 실천과 행동(praxis)이 부재한다는 아쉬움이 남는다. 또한 학교 성평등교육 실천에 대한 남교사들의 신념과 현실의 간극에 대해서도 심층적으로 논의하였다. 중등 사회과 남교사들의 자의적·능동적 의지에 기반한 성평등교육 실천은 공식 교육과정을 근거로 하여, 주체성과 자율성에 기반한 교육과정 재구성 및 해석을 통해 다면적으로 이루어지고 있었다. 여성혐오가 통하지 않는 남교사로서 남학생들을 대상으로 공감과 수용도 높은 성평등교육 실천 가능성을 엿보이기도 하였다. 사회과 수업 사례에서는 여교사의 성평등교육 실천과 비교해 학생 경험 기반의 비판적 수업이나 성 소수자를 다루는 도전적인 실천이 특징적으로 발견되기도 하였다. 반면, 중등 사회과 남교사들의 성평등교육 실천에 대한 현실적 제약으로서 호모 소셜에 근거한 백래시와 비당사자성으로 인한 자기검열이 나타났다. 결국 성평등교육 실천에 대한 신념과 현실의 간극이 존재하며 상충되는 지점에서 남교사들이 위축되고 혼란을 겪고 있음을 확인하였다. 본 연구의 결과를 통해 학교와 사회과 교육과정에서의 성평등교육 및 페미니스트 페다고지의 실천 측면에서 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있었다. 첫째, 학교 성평등교육을 실천하는 교사와 학생 모두에게 안전한 교실 환경을 조성해 나가야 한다. 둘째, 학교 교육 환경에 존재하는 교차성과 입장성을 구체적이고 면밀하게 들여다볼 필요성이 있다. 셋째, 성평등교육을 실천하는 교사가 권위있는 리더쉽과 학생들과의 수평적인 파트너쉽 사이에서 균형을 찾을 수 있도록하는 교사 교육과정 및 훈련이 요구된다. 본 연구는 그동안 학교 성평등교육, 페미니스트 페다고지, 페미니즘 영역에서 조명되지 못했던 남교사를 대상으로 한 연구라는 점에서 중요한 의의를 갖는다. 더욱이 학교 성평등교육의 현실에 대한 실천적·경험적 연구가 미진한 가운데 본 연구에서 보여지는 성평등교육 실천의 맥락과 교실 현장의 모습은, 페미니스트 페다고지 및 학교 성평등교육의 현실과 가능성에 대한 이해를 높이고 통찰을 제공했다는 점에서 고유성을 찾을 수 있을 것이다. 본 연구가 향후 모두를 위한 학교 성평등교육에 대한 학문적·교육적 관심을 진작시키고, 교사들의 학교 성평등교육의 실천을 논의하는 데 있어 시의적인 통찰을 제공할 수 있기를 기대한다.;Amid growing social interest in the necessity and importance of gender equality education in schools, concerns have been raised that the issue of gender equality, one of Korea’s major social conflicts, is being reflected in classrooms, potentially transforming schools into negative spaces for gender socialization. Additionally, negative stigmas and hostile attitudes, such as backlash from students against teachers practicing gender equality education, have emerged as significant problems. Notably, there are differences in the experiences of backlashbetween female and male teachers, highlighting the need to understand the distinct positionalities of teachers practicing gender equality education and to grasp the realities and contexts of such education in the field. The social studies curriculum, responsible for civic education, is particularly relevant and accessible for implementing gender equality education. However, most research has focused on curricula and textbooks rather than on practical and experiential studies of gender equality education in schools. There is a lack of research that addresses the context and reflection of teachers’ practices in a practical manner. Furthermore, studies have predominantly explored negative aspects such as student backlash and dealing with hate, rather than presenting cases and possibilities of gender equality education in practice. The lack of research on male teachers’ practices andself-reflection, especially regarding their perception of being non-directly involved parties, limits our understanding of gender equality education in schools and within the social studies classroom. Against this backdrop, this study aims to examine the beliefs and realities of male secondary social studies teachers regarding the practice of gender equality education, based on feminist pedagogy, which is both the essential theory and methodology of school gender equality education. The research questions are as follows: First, what are the beliefs and realities of male secondary social studies teachers regarding the practice of gender equality education in schools? Second, what are the possibilities and limitations of male secondary social studies teachers as practitioners of feminist pedagogy in school gender equality education? A multiple case study was conducted with 17 male secondary social studies teachers who had experience in actively and autonomously practicing gender equality education and were recommended by experts. In-depth interviews were conducted, and inductive analysis was performed on various documents, including lesson plans, self-developed teaching materials, assessment materials, and students’ work. First, the dilemmas experienced by male teachers practicing gender equality education in schools manifested as both exceptional pride and self-contradiction. Male teachers, recognized as men, practiced gender equality education with a sense of positive privilege, expressing pride and confidence. They approached gender equality by empathizing with male students’feelings and serving as ideal male role models for female students, as wellas being teachers who do not tolerate misogyny. However, contradictions also emerged, as some male teachers experienced aggressive and intense backlash from students and attempted to prove their gender identity based on socially expected heterosexual norms. They also confessed to feeling a sense of alienation due to their perception of being non-directly involved parties when guiding students. Second, the differences in practical experiencesamong teachers pursuing gender equality was evident, with gaps appearing according to their various social statuses. As public professionals, male teachers were concerned that their gender equality education might be perceived as aggressive or coercive, and they worked to build rapport with students to ensure more receptive gender equality education. They sought to understand the backgrounds of students’awareness of gender equality and maintained an open attitude to accept students as they are. This attitude was reflected in their efforts to serve as educational tools themselves, considering their own lives as part of the hidden curriculum, even outside formal and structural gender equality education. In their private lives, they reflected on their past and present, which had been complicit in patriarchal mechanisms of gender oppression, and shared evaluations from those around them. They became aware of the realities of gender inequality they had not previously recognized as privileged men in an unequal society and offered critical opinions on gender stratification, presenting examples of structural gender inequality experienced in schools. Third, the gap in the practice of gender equality education in secondary social studies classes was evident in both pragmatic and adaptive approaches. Male teachers actively utilized the sensitivity and controversy inherent in gender equality topics to address issues relevant to students’lives in class. At the same time, they restructured and interpreted the curriculum at the teacher level, using it as a minimum safeguard for gender equality education while being cautious of controversy and complaints. Teachers also presented relevant grounds for their practices, and some also shared experiences of addressing sexual minorities in class, demonstrating autonomy and subjectivity that went beyond curriculum-based practices. However, male teachers were not free from student backlash, rejection, and complaints. There was a tendency to conduct gender equality education as partial or fragmented lessons within broader themes such as human rights and global citizenship education, rather than as standalone or structurally designed lessons. Attempts to practice balanced gender equality education through false balance as a defensive and evasive measure against controversy were also observed. Based on the findings, the study discusses the possibilities and limitations of male teachers as practitioners of feminist pedagogy, focusing on key issues in educational practice. First, regarding horizontal relationships between teachers and learners, male teachers sought to practice feminist pedagogy by aiming for equal and horizontal relationships with students, rather than unilaterally exercising institutional authority. However, it was difficult to find practices that empowered students beyond mutual respect and care, which is the ultimate goal of feminist pedagogy. Second, male teachers worked to create a democratic atmosphere and methods for discussing gender equality in a safe and free classroom environment. Nevertheless, the reality of schools, where sexist and hateful remarks and behaviors are prevalent, made it burdensome to address gender equality topics in class. Third, students’knowledge and experiences were addressed in various ways in male teachers’gender equality education classes, and student-led participation was observed. However, when feminist pedagogy is understood as an extension of critical pedagogy that emphasizes practical application and social activism, the lack of praxis and action remains a limitation. The study also delved into the gap between male teachers’beliefs and realities regarding the practice of gender equality education. Their autonomous and active will to practice gender equality education was realized in a multifaceted manner through curriculum restructuring and interpretation based on subjectivity and autonomy, grounded in the official curriculum. As male teachers who do not tolerate misogyny, they demonstrated the possibility of practicing gender equality education with empathy and receptivity, especially for male students. Compared to female teachers, male teachers’social studies class cases were characterized by critical lessons based on student experiences and challenging practices addressing sexual minorities. On the other hand, realistic constraints such as backlash based on homosocialityand self-censorship due to their perception of being non-directly involved parties were also observed. Ultimately, a gap exists between beliefs and realities in the practice of gender equality education, and male teachers experience discouragement and confusion at these conflicting points. The study offers the following implications for the practice of gender equality education and feminist pedagogy in schools and the social studies curriculum: First, a safe classroom environment must be created for both teachers and students practicing gender equality education. Second, it is necessary to closely examine the intersectionality and positionality present in the school educational environment. Third, teacher training and curricula should be developed to help teachers practicing gender equality education find a balance between authoritative leadership and horizontal partnership with students. This study is significant in that it focuses on male teachers, who have not been highlighted in the fields of school gender equality education, feminist pedagogy, and feminism. Furthermore, the practical and experiential context of gender equality education and classroom realities presented in this study, amid the lack of such research, enhances understanding and provides insights into the realities and possibilities of feminist pedagogy and school gender equality education. It is hoped that this study willstimulate academic and educational interest in gender equality education for all and provide timely insights for discussions on the practice of gender equality education by teachers.

중등 사회과 교사의 사회과 연계 AI 융합 교육에 대한 인식과 수업 실행

Wed, 01 Jan 2025 00:00:00 GMT

Title: 중등 사회과 교사의 사회과 연계 AI 융합 교육에 대한 인식과 수업 실행 Ewha Authors: 한미경 Abstract: 21세기 AI 기술의 급격한 발전은 교육 분야에 혁신적 변화를 이끌 가능성과 함께 예측하지 못한 부작용에 대한 우려를 동반하고 있다. 교육 현장에서 AI 기술은 학습자 맞춤형 교육과 교사의 생산성 향상을 긍정적으로 전망하지만, 동시에 알고리즘의 불투명성과 데이터 편향이 야기하는 기술적, 윤리적 문제에 대한 비판적 검토를 필요로 한다. 이와 같은 배경 속에서, AI를 이해하고 활용하며 비판적으로 고찰할 수 있는 능력을 갖춘 미래 시민을 양성하는 교육이 강조되고 있다. AI 교육 유형 중 AI 융합 교육은 AI에 대한 이해와 활용을 바탕으로 문제 해결 및 협력적 학습을 강조하는 개념으로, 학생들에게 창의적 사고력을 함양하도록 돕는 데 초점을 맞춘다. 사회과는 현실 세계의 복잡한 문제를 다루는 학문적 특성상 AI 융합 교육을 접목하기에 적합한 교과로 평가된다. 그러나 현재 국내외 사회과 교육에서의 AI 융합 교육에 대한 연구는 초기 단계에 머물러 있으며, 특히 중등 사회과 교육에 대한 실증적 연구와 사례 분석은 매우 제한적이다. 이에 본 연구는 이러한 공백을 메우기 위해 중등 사회과 교사들의 인식과 수업 경험을 종합적으로 검토하였다. 첫 번째 연구 문제인 ‘중등 사회과 교사들은 사회과 연계 AI 융합 교육을 어떻게 인식하고 있고, 이는 어떻게 유형화되는가?’에 대한 답을 구하기 위해, 교사들이 사회과 연계 AI 융합 교육의 의미와 목표를 어떻게 이해하며, 관련 역량을 스스로 평가하도록 하여 이들의 사회과 연계 AI 융합 교육의 인식을 파악하였다. 설문 조사 결과, 중등 사회과 교사들은 AI 융합 교육을 주로 ‘AI 활용’(4.19점)과 ‘AI 융합’(4.17점) 관점에서 이해하고 있었으며, ‘AI 지식’ 중심의 이해(3.31점)는 상대적으로 낮았다. 교사들은 AI 활용 능력(3.66점)에는 높은 자신감을 보였으나, AI 융합 수업 설계 능력(3.16점)에는 낮은 자신감을 드러냈다. 특히, 사회적 쟁점 중심 융합 교육의 중요성(4.23점)과 협력적·개방적 태도(3.78점)에 높은 동의를 보여, AI 융합 교육에 대한 긍정적인 태도를 확인할 수 있었다. 교사 특성에 따른 분석에서는, 경력이 적은 교사일수록 AI에 대한 호기심과 새로운 교육 방법에 대한 수용성이 높게 나타났으며, AI 융합 수업 경험이 있는 교사들은 ‘AI 융합’ 중심으로, 연수 경험이 있는 교사들은 ‘AI 활용’ 중심으로 인식하는 경향을 보였다. 학교 환경적 요인에서는 근무 지역이나 학교급에 따른 인식 차이는 크지 않았으나, 교육청의 지원 수준과 학교의 실천 정도에 따라 AI 활용 역량과 지식 수준이 차이를 보였다. 이러한 교사들의 인식을 종합적으로 분석하기 위해 잠재 프로파일 분석을 통해 사회과 연계 AI 융합 교육에 대한 인식을 네 가지 유형으로 구분하였다. ‘선도와 도전형’은 높은 수준의 응답을 보인 집단으로, 남성, 저경력, 중학교 교사가 다수 포함되었으며, 이들은 AI의 사회과 수업에의 도입과 적용이라는 변화 수용에 적극적인 태도를 보였다. ‘평이와 일반형’은 평균 수준의 응답을 보인 집단으로, 중등 사회과 교사의 전반적인 인식을 대표하였다. ‘괴리와 잠재형’은 AI 융합 교육의 의미와 목표에서는 긍정적이었으나, 지식과 역량에서는 낮은 응답을 보인 집단으로, 여성과 고등학교 교사가 다수 포함되었다. ‘무관심과 위축형’은 모든 문항에서 낮은 응답을 보인 집단으로, 고경력 교사와 AI 교육 관련 경험이 전무한 교사가 많았다. 두 번째 연구 문제인 ‘사회과 연계 AI 융합 교육에 능동적으로 대응하는 중등 사회과 교사들의 인식은 어떠하며, 그들의 수업 실행 경험은 어떻게 나타나는가?’에 답하기 위해, 사회과 수업에서 AI 융합 교육 경험이 있는 교사를 대상으로 면담을 진행하고 이들의 인식과 실행 과정을 심층적으로 분석하였다. 면담 결과, 사회과 연계 AI 융합 교육에 대한 교사들의 인식은 ‘AI 활용’과 ‘AI 융합’의 두 측면에서 이루어져 있었다. 일부 교사들은 에듀테크 경험을 통해 AI를 도구적으로 활용하는 데 중점을 두는 반면, 최근 AI 융합 교육에 관심을 가지며 전문성을 쌓은 교사들은 AI 지식과 원리를 교과와 접목하는 데 중점을 두었다. 이러한 인식은 수업 실행에서도 반영되어 ‘AI 활용’ 중심 수업과 ‘AI 융합’ 중심 수업 모두가 나타났다. 교사들은 사회과 교육의 본질을 유지하며 시민성을 함양하는 데 목표를 두었고, AI 활용 능력을 필수 역량으로, AI 지식 습득은 선택적일 수 있다고 보았다. 특히, AI 리터러시 역량은 교사가 반드시 갖춰야 할 핵심 능력으로 평가되었으며, 이를 통해 AI 기술과 사회적 문제를 비판적으로 분석하고 관점을 제시할 수 있어야 한다고 강조하였다. 또한, 면담을 통해 교사들의 내적 동기와 구조적 동기가 AI 융합 교육 실행에 미치는 영향을 확인하였다. 내적 동기는 개인적 성장 욕구와 수업 개선 열정에서 비롯되었으며, 교사들은 관련 자원을 적극적으로 탐색하고 협력하며 자신만의 수업 방식을 개발하고 있었다. 구조적 동기는 학교 환경과 정책적 지원 수준에 따라 달랐는데, 예산과 자료 제공이 충분한 경우 교사들은 AI 융합 교육을 지속적으로 실천할 수 있었다. 반면, 구조적 지원이 부족한 경우 실천은 개인적 시도에 그쳤으며, 교육 확산의 한계가 드러났다. 수업 실행 사례는 AI 활용과 융합의 범위와 수준에 따라 다섯 가지 유형으로 분류되었다. ‘AI 체험 수업’은 AI를 일회적으로 활용해보는 수업으로 의미를 두었고, ‘AI 비판적 사용 수업’은 AI 도구 활용과 한계 검토에 중점을 두었다. ‘AI 원리 인식 수업’은 AI의 원리와 사회과 내용의 교차점을 탐구하며, ‘AI 일상적 활용 수업’은 AI를 수업 전반에 자연스럽게 통합하였다. ‘사회문제 해결 프로젝트 수업’은 AI 모델을 활용해 데이터를 분석하고 문제 해결 방안을 탐구하는 데 초점을 맞췄다. 이러한 유형들은 교사들의 내적·구조적 동기에 따라 실행 방식과 수준이 달라졌으나, 모두 사회과 연계 AI 융합 교육으로 이해될 수 있었다. 본 연구는 중등 사회과 교사들의 사회과 연계 AI 융합 교육에 대한 인식과 실천을 분석하며, 다음과 같은 학술적 시사점을 도출하였다. 첫째, 교사들은 AI 융합 교육의 개념을 정책적 지침에 수동적으로 따르는 것이 아니라, 자신의 교육적 철학과 현장의 요구를 바탕으로 실천적이고 능동적으로 재해석하고 있었다. 특히, AI를 활용하는 도구적 접근과 AI를 교과 내용과 융합하는 통합적 접근 모두를 포괄하며, 이를 사회과 교육의 본질적 목표인 시민성 함양 및 비판적 사고력 배양과 연결하고 있었다. 이러한 결과는 AI 융합 교육의 실질적 구현이 교사들의 주체적 해석과 실천을 통해 이루어지고 있음을 의미한다. 둘째, AI 융합 교육에 대한 인식과 태도는 전반적으로 긍정적이었으나, 일부 교사들은 AI 지식과 실행 역량 부족으로 인해 괴리와 잠재적 가능성을 내포한 상태임이 확인되었다. 특히 ‘괴리와 잠재형’ 교사들은 AI 활용과 교과 연계된 구체적 지원을 통해 실천 역량을 강화할 가능성이 높은 집단으로 나타났다. 이는 인식과 실행 간의 간극을 줄이기 위해 교사 개개인의 요구와 환경을 세심히 고려한 맞춤형 지원이 선행되어야 함을 시사한다. 단순히 일반적이고 일률적인 지원을 제공하기보다는, 사회과 교육의 특성과 맥락에 적합한 AI 활용 능력 개발과 관련 도구 및 자료 지원이 필요하다. 셋째, 사회과 연계 AI 융합 교육을 효과적으로 실행하기 위해서는 단순히 AI를 학교 교육과 교실 수업에 빠르게 도입·적용하는 것을 넘어, 사회과 교과에 맞춤화된 연구와 지원이 이루어져야 한다. 특히, 사회과 교육에서는 AI의 사회적 영향과 윤리적 문제를 비판적으로 이해하는 것이 핵심이며, 사회과 교육에 적합한 AI 도구와 활용 가능한 융합 수업 자료 및 사례가 체계적으로 마련되어야 한다. 따라서 교사의 요구를 반영한 현실적이고 실질적인 지원이 필요하다. 넷째, 수업 사례 분석 결과, 교사들은 사회과 연계 AI 융합 교육에서 독창적이고 특색 있는 수업을 구성하며 교육적 변화를 주도하는 주체로서의 역할을 수행하고 있었다. 그러나 이러한 실천이 지속 가능하려면 물리적 자원 확보뿐만 아니라, 교사 간 협력적 체계를 강화하는 환경적 지원이 중요하다. AI 도구 개발과 수업 자료 공유를 위한 시스템 구축, 그리고 교사 간 네트워크 활성화를 통해 협력과 경험 공유를 촉진하는 것이 필요하다. 이는 AI 융합 교육이 단순히 개별 교사의 역량에 의존하는 것을 넘어, 체계적이고 지속 가능한 교육 체계로 자리 잡는 데 기여할 것이다. 본 연구는 중등 사회과 교사들이 사회과 연계 AI 융합 교육에 대해 가지는 인식과 실천을 양적·질적 방법으로 종합적으로 탐구하였다. 이를 통해 AI 기술의 급속한 발전과 이에 따른 교육적 변화를 면밀히 분석하며, 도입 초기 단계에 있는 사회과 연계 AI 융합 교육의 현재 상황과 교사들의 실제적 고민을 심층적으로 조명하였다. 특히, AI 융합 교육이 기존 기술 도입과 달리 교육 환경과 교사들에게 요구하는 변화를 중심으로 논의된 점에서 연구의 시의성과 학문적 체계화의 의의를 가진다. 본 연구는 설문 조사와 면담을 통해 중등 사회과 교사들의 보편적 인식에서부터 선도적 실천 사례까지 다양한 층위를 탐구하였다. 이를 통해 현장의 중등 사회과 교사들이 형성하고 있는 교육적 철학과 AI 융합 교육 간의 접점을 학문적으로 구체화하였는 점에서 의의를 가진다. 또, AI 융합 교육이 실제로 중등 사회과 수업에서 어떻게 구현되고 있는지를 보여주는 중요한 실증적 자료로서, 사회과 연계 AI 융합 교육의 지속 가능성과 확산 가능성을 논의한 점에서 학술적·실천적 논의에 기여를 확장하였다.;Rapid advances in AI technology in the 21st century have the potential to revolutionize education, but they are also accompanied by concerns about unforeseen side effects. In education, AI technology holds promise for personalized learning and increased teacher productivity, but it also requires critical examination of the technical and ethical issues raised by algorithmic opacity and data bias. Against this backdrop, there is a growing emphasis on education that prepares future citizens with the ability to understand, utilize, and critically reflect on AI. Among the types of AI education, AI convergence education is a concept that emphasizes problem solving and collaborative learning based on understanding and utilizing AI, and focuses on helping students develop creative thinking skills. Social studies is considered an ideal subject to incorporate AI convergence education because it deals with complex issues in the real world. However, the research on AI convergence education in social studies education at home and abroad is still in its infancy, and empirical studies and case analyses on secondary social studies education are very limited. To fill this gap, this study comprehensively examines the perceptions and teaching experiences of secondary social studies teachers. To answer the first research question, “What are the types and characteristics of secondary social studies teachers' perceptions of social studies and AI integration education?”, we asked teachers to self-assess their perceptions of social studies and AI integration education, including how they understand the meaning and goals of social studies and AI integration education, and their related competencies. The survey results showed that secondary social studies teachers understood AI convergence education mainly from the perspectives of ‘AI utilization’ (4.19) and ‘AI convergence’ (4.17), with a relatively low level of understanding centered on ‘AI knowledge’ (3.31). Teachers were highly confident in their ability to utilize AI (3.66), but less confident in their ability to design AI-integrated lessons (3.16). In particular, they showed high agreement with the importance of AI-integrated education centered on social issues (4.23) and collaborative and open attitudes (3.78), confirming their positive attitudes toward AI-integrated education. When analyzed by teacher characteristics, teachers with less experience were more curious about AI and more receptive to new teaching methods, while teachers with experience in AI convergence classes tended to focus on AI convergence and those with training tended to focus on AI utilization. In terms of school environment factors, there were no significant differences in perceptions by region or school level, but there were differences in AI utilization capabilities and knowledge levels depending on the level of support from the education office and the level of practice at the school. The latent profile analysis categorized teachers' perceptions into four types. ‘Leading and Challenging’ was the group with the highest level of responses, which included more male, less experienced, and junior high school teachers, who showed a positive attitude toward utilizing AI and embracing change. ‘Average and Typical’ is the group with average responses, representing the overall perception of secondary social studies teachers. The ‘Gap and Potential’ group was positive about the meaning and goals of AI convergence education, but low on knowledge and competence, and included more women and high school teachers. The ‘Indifferent and Atrophied’ group was characterized by low responses to all questions, and included more experienced teachers and teachers with no experience in AI. To answer the second research question, “What are the perceptions and classroom implementation experiences of secondary social studies teachers who actively respond to AI convergence education in social studies?”, we interviewed teachers with experience in AI convergence education classes and analyzed their perceptions and implementation processes in depth. The results of the interviews showed that teachers' perceptions of AI convergence education in social studies consisted of two aspects: ‘AI utilization’ and ‘AI convergence’. While some teachers focused on the instrumental use of AI through their edtech experience, those who had recently developed an interest and expertise in AI convergence education focused on the integration of AI knowledge and principles into the curriculum. This perception is reflected in their classroom practices, with both ‘AI utilization’ and ‘AI convergence’ centered classes emerging. Teachers aimed to foster citizenship while maintaining the essence of social studies education, and viewed AI literacy as an essential competency, while AI knowledge acquisition could be optional. In particular, AI literacy was rated as a core competency that teachers must possess, emphasizing the need to be able to critically analyze and present perspectives on AI technologies and social issues. The interviews also revealed the impact of teachers' intrinsic and structural motivations on their AI-infused teaching practices. Intrinsic motivation stemmed from a desire for personal growth and a passion for improving instruction, with teachers actively exploring relevant resources, collaborating, and developing their own teaching practices. Structural motivation depended on the school environment and the level of policy support: when there was sufficient budget and material provision, teachers were able to continue practicing AI convergence education. On the other hand, when structural support was lacking, implementation was limited to individual attempts and the spread of education was limited. The classroom practices were categorized into five types based on the scope and level of AI utilization and convergence. ‘AI Experience’ were meant to be a one-time experience with AI, while ‘AI Critical Use’ focused on utilizing AI tools and examining their limitations. ‘AI Principle Recognition’ explored the intersection of AI principles and social studies content, while ‘AI Daily Use’ integrated AI into the classroom. The ‘Social Problem Solving Project’ focused on using AI models to analyze data and explore solutions to problems. These types of programs were implemented in different ways and at different levels depending on the teachers' intrinsic and structural motivations, but all of them can be understood as AI convergence education in social studies. This study analyzed secondary social studies teachers' perceptions and practices of social studies and AI convergence education, and drew the following academic implications. First, teachers were not passively following policy guidelines, but were actively reinterpreting the concept of AI-integrated education based on their own educational philosophies and field needs. In particular, they were encompassing both instrumental approaches to utilizing AI and integrative approaches to integrating AI with curriculum content, linking it to the essential goals of social studies education: fostering citizenship and cultivating critical thinking skills. These findings suggest that the actual implementation of AI-integrated education is driven by teachers' own interpretations and practices. Second, while the perceptions and attitudes toward AI-integrated education were generally positive, we found that some teachers had gaps and latent potential due to their lack of AI knowledge and implementation capabilities. In particular, teachers in the ‘gap and potential’ category were found to be more likely to strengthen their practice capabilities through specific support related to AI utilization and curriculum. This suggests that customized support that carefully considers each teacher's needs and environment is a prerequisite for closing the gap between awareness and implementation. Rather than simply providing generalized, one-size-fits-all support, it is necessary to provide AI literacy development and related tools and materials that are appropriate to the nature and context of social studies education. Third, in order to effectively implement AI convergence education in social studies, it is necessary to go beyond the rapid introduction and application of AI into school education and classroom teaching, and provide research and support tailored to social studies curriculum. In particular, social studies education requires a critical understanding of the social impacts and ethical issues of AI, and it is essential to systematically prepare AI tools suitable for social studies education, as well as convergence materials and examples that can be utilized. Therefore, realistic and practical support that reflects the needs of teachers is needed. Fourth, the analysis of classroom practices shows that teachers are acting as agents of educational change by creating original and distinctive lessons in social studies AI-integrated education. However, for these practices to be sustainable, it is important to have not only physical resources, but also environmental support to strengthen collaborative systems among teachers. It is necessary to develop AI tools, build systems for sharing lesson materials, and promote collaboration and experience sharing by activating networks among teachers. This will contribute to the establishment of AI-integrated education as a systematic and sustainable educational system, rather than simply relying on the capabilities of individual teachers. This study comprehensively explored secondary social studies teachers' perceptions and practices of AI convergence education in social studies through quantitative and qualitative methods. Through this study, the rapid development of AI technology and the resulting educational changes were closely analyzed, and the current situation of AI convergence education in social studies, which is in the early stages of implementation, and the practical concerns of teachers were deeply investigated. In particular, the timeliness and academic systematization of the study is significant as it focuses on the changes that AI convergence education requires on the educational environment and teachers, unlike the introduction of existing technologies. Through surveys and interviews, this study explored various layers of secondary social studies teachers' general perceptions and leading practices. This study is significant in that it provides a scholarly crystallization of the intersection between the educational philosophies of secondary social studies teachers in the field and AI convergence education. As an important empirical data that shows how AI-infused education is actually implemented in secondary social studies classes, this study extends the contribution to the academic and practical discussions by discussing the sustainability and spread of AI-infused education in social studies.