https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/171478 2026-04-05T08:35:18Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/274268 Title: AAC를 활용한 반응적 상호작용 전략 중심의 어머니 코칭이 최소발화 자폐 범주성 장애 학생의 의사소통과 어머니의 상호작용 행동에 미치는 영향 Ewha Authors: 김태영 Abstract: Children with Autism Spectrum Disorder (ASD) experience significant difficulties in social communication and interaction, and approximately 30% of these children remain at a minimally verbal level, using little to no functional speech or only a very limited set of words. Minimally verbal children with ASD may produce no speech or only single words or short phrases in restricted contexts, and their low speech intelligibility often makes it difficult to infer communicative intent based on speech alone. Despite the heightened risk of long-term limited language outcomes and reduced quality of life, research aimed at supporting the communication of this population remains scarce. This group has been characterized by inconsistent terminology and definitions across studies, as well as substantial developmental heterogeneity, which has posed ongoing challenges in participant selection and the generalization of research findings. Moreover, communication intervention studies targeting minimally verbal children with ASD aged five years and older are extremely limited, and existing studies have not sufficiently addressed spontaneous communicative initiation or the quality of social interaction. In particular, children with ASD at early stages of communication development exhibit pronounced deficits in joint attention, which lead to difficulties in learning intentional communicative signals and to restricted social interactions. Mothers of children with these characteristics tend to engage in directive and adult-led interaction styles, which further reduce opportunities for children to initiate communication, ultimately resulting in decreased spontaneous communicative initiations. Naturalistic interventions, such as enhanced milieu teaching and pivotal response training, have been widely applied to support social communication development in children with ASD and have been shown to be effective in improving communicative initiations and social interaction. Previous studies have emphasized parental responsiveness as a key predictor of children’s spontaneous interaction, demonstrating that parent training in responsive interaction strategies leads to significant improvements in children’s communicative behaviors. Augmentative and Alternative Communication (AAC) has also been established as an effective means of communication for minimally verbal children with ASD. International studies have reported that interventions combining naturalistic approaches with AAC promote spontaneous AAC use and functional communication, highlighting the importance of integrating AAC with responsive interaction strategies in daily routines. Furthermore, as parents spend the majority of daily routines with their children and serve as primary communication partners, parent-implemented interventions conducted in the home context offer particular advantages in terms of sustainability and maintenance of intervention effects. The purpose of this study was to examine the effects of mother coaching focused on responsive interaction strategies using AAC in supporting effective communication between minimally verbal elementary school–aged children with ASD and their mothers in the home environment. Previous studies that coached mothers to use responsive interaction strategies have primarily focused on young children, while AAC research has rarely involved family members as direct intervention agents implementing strategies within daily home routines. Although international studies have begun to examine the combined use of responsive interaction strategies and AAC to increase spontaneous communication attempts, such research remains scarce in Korea. Accordingly, this study aimed to enhance communicative behaviors and improve the quality of mother–child interaction by integrating responsive interaction strategies and AAC for school-aged children with ASD. Participants included three students with ASD and their mothers, who were selected through a pre-intervention interview process based on criteria aligned with the study purpose. A multiple baseline design across subjects was employed, and children’s communicative behaviors and mothers’ interaction behaviors were measured during baseline, intervention, and maintenance phases using a 15-second partial-interval recording method. The intervention consisted of mother coaching focused on responsive interaction strategies using AAC and was implemented in two phases: mother education and feedback. Mother education was designed to support understanding of ASD characteristics and to facilitate learning of responsive interaction strategies and AAC instructional strategies, and was conducted over six sessions. Following the education phase, mothers applied individualized AAC systems, developed through pre-intervention interviews, within daily home routines while simultaneously implementing the strategies learned during the education sessions. Video-recorded mother–child interaction sessions were reviewed collaboratively by the mother and the researcher, and specific feedback regarding the mother’s strategy use was provided to support faithful implementation of the intervention. Results indicated that all three participating children demonstrated increased communicative initiations following the intervention. Notably, as the intervention progressed, children increasingly produced combined forms of spoken language and AAC, reflecting diversification in communication modalities. In particular, for Participants 1 and 2, baseline communication primarily consisted of passive naming responses to maternal questions, whereas post-intervention data showed spontaneous use of requesting and rejecting functions. These intervention effects were generally maintained during the maintenance phase following the conclusion of the intervention. Additionally, mothers’ use of responsive interaction strategies increased during the intervention and remained stable during the maintenance phase, indicating sustained implementation of the strategies. This study is significant in that it implemented an intervention with minimally verbal students with ASD, a population for whom empirical research remains extremely limited, and demonstrated increases in communicative initiations as well as changes in the forms and functions of communication. The findings suggest the potential for communication development in students with ASD whose minimally verbal status persists into the school-age years and highlight the necessity and potential expansion of home-based, parent-implemented intervention research for this population. In addition, by applying an integrated intervention model that simultaneously incorporated responsive interaction strategies and AAC use, this study enhanced both the frequency of communicative behaviors and the diversity of expressive communication in minimally verbal children with ASD. Furthermore, the study is meaningful in that it fostered interaction patterns and home environments that respect children’s autonomy and initiative, leading to a shift in mothers’ interaction styles from directive to responsive and resulting in positive changes for both children and their mothers. Despite these contributions, the study has several limitations. First, the findings should be interpreted primarily for minimally verbal children with ASD who meet the specific definitions and selection criteria used in this study, and generalization to all minimally verbal children with ASD is limited. Future research should refine and clearly report definitions and characteristics of minimally verbal ASD to enhance comparability across studies. Second, differences in home environments and family member involvement were not fully controlled, and generalization to school and community settings was not examined, indicating the need for further research to verify the effects of family-based interventions across diverse contexts. Third, variability in children’s behavior regulation, sensory processing, and challenging behaviors influenced intervention implementation; therefore, future studies should integrate coping strategies and interventions for challenging behaviors into the coaching process.;자폐 범주성 장애(Autism Spectrum Disorder, 이하 ASD) 아동은 사회 의사소통과 상호작용에 심각한 어려움을 보이며 이들 중 약 30%는 기능적 구어가 거의 없거나 매우 제한된 단어만을 사용하는 최소발화(minimally verbal) 수준에 머무는 것으로 보고된다. 이들은 말을 전혀 사용하지 않거나 단일 단어나 구문을 제한된 상황에서만 산출하며, 발화 명료도가 낮아 발화만으로 의사소통 의도를 파악하기 어렵다. 이러한 어려움으로 인해 장기적으로 제한된 언어 성과와 낮은 삶의 질에 처할 위험이 큼에도 불구하고 이들의 의사소통을 지원하기 위한 연구의 수는 매우 부족한 실정이다. 이 집단은 연구마다 사용되는 용어와 정의가 상이하고 발달적 이질성이 커 연구 대상 선정과 연구 결과 일반화 측면에서의 어려움이 지속해서 지적되어 왔다. 또한 5세 이상의 최소발화 ASD 아동을 대상으로 한 의사소통 중재 연구는 극히 제한적이며, 기존에 시행된 연구 또한 자발적 의사소통 시작 행동이나 상호작용의 질을 충분히 다루지 못한 한계가 있다. 특히 초기 의사소통 단계의 ASD 아동은 공동관심 기술의 결함이 두드러지며, 이것은 의도적인 의사소통 신호 학습의 어려움과 사회적 상호작용의 제한으로 이어진다. 이러한 자녀를 양육하는 어머니는 지시적이고 성인 주도적인 상호작용을 보이는 경향이 있는데 이로 인해 아동은 의사소통을 시작할 기회가 더욱 줄어들어 자발적 의사소통 시작 행동이 감소하게 된다. ASD 아동의 사회 의사소통 발달을 위해 강화된 환경 중심 중재나 중심축 반응 훈련과 같은 자연적 중재가 널리 적용되어 왔으며, 이는 아동의 시작 행동과 사회적 상호작용 향상에 효과적인 것으로 보고되었다. 선행연구들은 부모의 반응성이 아동의 자발적 상호작용을 예측하는 핵심 요인임을 강조하며, 반응적 상호작용 전략을 부모에게 교육하는 것이 의사소통 행동을 유의하게 향상시키는 것으로 나타났다. 또한 AAC는 최소발화 ASD 아동에게 효과적인 의사소통 수단으로 자리 잡았으며 국외에서는 자연적 중재와 AAC를 결합한 중재가 자발적 AAC 사용과 기능적 의사소통 향상을 이끌어낸 사례들이 보고되고 있어 일상 속에서 AAC와 반응적 상호작용 전략을 함께 사용하는 접근의 필요성이 더욱 부각되고 있다. 게다가 아동과 일과를 함께 보내는 부모는 아동의 사회적 의사소통의 주요 파트너로서 상호작용의 질을 좌우하는 중요한 역할을 하므로, 가정 내 일과에서 실시하는 부모 실행 중재는 중재의 지속성과 유지 측면에서 강점을 가진다. 본 연구에서는 최소발화 수준의 자폐 범주성 장애(ASD) 초등학생이 가정 내에서 어머니와 효율적으로 의사소통을 할 수 있도록 돕기 위해 AAC를 활용한 반응적 상호작용 전략 중심의 어머니 코칭을 적용하고 그 효과를 검증하고자 하였다. 반응적 상호작용 전략을 어머니가 적용하도록 코칭한 기존 선행연구는 주로 유아를 대상으로 하는 경우가 대부분이었으며, AAC 연구에서는 가족 구성원이 직접 중재자가 되어 가정의 일과 내에서 이를 적용한 연구가 부족한 실정이다. 또한 이러한 두 전략을 결합하여 자발적 의사소통 시도 증가와 적용한 연구가 국외에서는 실시되고 있으나 국내에서는 거의 찾아보기 어려웠다. 이에 본 연구에서는 학령기 ASD 아동을 대상으로 반응적 상호작용 전략과 AAC를 결합한 접근을 통해 의사소통 행동의 변화와 어머니-자녀의 상호작용의 질을 높이고자 하였다. 본 연구의 참여자는 자폐 범주성 장애 학생 3명과 그 어머니로, 본 연구의 목적에 따른 선정기준을 고려하여 사전면담 과정을 통해 선정되었다. 연구 설계는 대상자 간 중다 간헐 기초선 설계(multiple design across subjects)를 적용하였으며 기초선, 중재, 유지의 각 기간에서 아동의 의사소통 행동과 어머니의 상호작용 행동을 15초 부분 간격 기록법을 사용하여 측정하였다. 중재는 AAC를 활용한 반응적 상호작용 전략 중심의 어머니 코칭으로, 어머니 교육과 피드백의 두 단계로 실행되었다. 어머니 교육은 ASD 아동의 특성에 대한 이해를 바탕으로 반응적 상호작용 전략과 AAC 교수전략을 학습하도록 설계되어 총 6회기에 걸쳐 진행되었다. 이후 어머니는 사전 면담을 통해 수립된 개별화된 AAC 체계를 가정 내 일과에서 자녀에게 적용하고 어머니 교육 기간에 학습한 전략을 함께 적용하였다. 그리고 이러한 어머니와 자녀의 상호작용 장면을 촬영한 영상을 어머니와 연구자가 함께 시청하며 어머니의 전략 사용에 대한 구체적인 피드백을 제공함으로써 중재의 충실한 실행을 지원하였다. 연구 결과 세 명의 연구 참여 학생 모두 중재 이후 의사소통 시작 행동이 증가하였으며, 특히 중재 후반으로 갈수록 구어와 AAC를 함께 산출하는 형태가 나타나 의사소통 형태의 다양화가 두드러졌다. 또한 특히 연구 참여자 1, 2의 경우 기초선에서는 어머니의 질문에 응답하는 수동적인 형태의 명명하기 기능 위주였다면, 중재 후 자발적으로 요구 및 거절하기의 기능을 보이는 변화가 나타났으며 중재 종료 후 유지 기간에서도 대체로 이러한 중재 효과가 유지되는 양상이 확인되었다. 어머니의 반응적 상호작용 전략 사용 비율 또한 증가하였으며, 중재 종료 후에도 반응적 상호작용 전략을 안정적으로 사용하여 중재의 효과가 유지됨을 확인하였다. 본 연구는 연구의 수가 매우 제한적인 최소발화 수준의 ASD 학생을 대상으로 중재를 적용하여 의사소통 시작 행동의 증가와 의사소통 형태 및 기능의 변화를 확인하였다는 점에서 의의가 있다. 이를 통해 학령기 이후까지 최소발화 상태가 지속되는 ASD 학생의 의사소통 발달의 가능성을 제시하고, 이 집단을 대상으로 한 가정 기반 부모 실행 중재 연구의 필요성과 확장 가능성을 제시하였다. 더불어, 반응적 상호작용 전략과 AAC 사용을 동시에 고려한 통합적 중재 모델을 적용하여 최소발화 수준의 ASD 아동의 의사소통 발생률과 표현의 다양성을 함께 향상시켰다는 점에서 의의를 지닌다. 또한, 아동의 주도와 자발성을 존중하는 상호작용 형태와 가정 문화를 형성함으로써 어머니의 기존의 지시적인 상호작용 방식을 반응적인 상호작용 방식으로 변화시켜 아동과 어머니 모두의 변화를 이끌어냈다는 점에서 의의가 있다. 이러한 의의에도 불구하고 본 연구는 몇 가지 제한점을 가진다. 첫째, 본 연구의 결과는 연구에서 제시된 정의와 선정기준에 부합하는 최소발화 ASD 아동에게 우선적으로 해석되어야 하며 최소발화로 분류되는 모든 ASD 아동에게 일반화하기에는 제한이 있다. 따라서 향후 연구에서는 최소발화 ASD 아동의 정의 및 특성을 정교하게 보고하여 연구 간 비교 가능성을 높이는 방식으로 근거를 축적할 필요가 있다. 둘째, 가정환경 및 가족 구성원의 참여 차이를 완전히 통제하지 못하였고, 학교와 지역사회로의 일반화 여부도 확인되지 않아 가족 기반 중재와 다양한 환경에서의 효과 검증이 필요하다. 셋째, 아동의 행동과 감각 조절의 변동성과 도전 행동이 중재 적용에 영향을 미쳤으므로 향후 연구에서는 이러한 변인을 다루는 대처 전략과 도전 행동 중재 전략을 코칭 과정에 통합할 필요가 있다. 2026-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/274267 Title: 통합학급에서 실행한 또래 교수가 자폐 범주성 장애 유아의 일과 적응행동 수행에 미치는 영향 Ewha Authors: 권서경 Abstract: 유아기는 일상에서 반복되는 일과를 통해 자연스럽게 사회적 규칙을 배우고 환경의 요구에 맞게 행동을 조절하는 방법을 체득하는 시기다. 그러나 자폐 범주성 장애 유아는 환경 변화에 대한 민감성, 사회적 단서 해석의 어려움, 그리고 제한된 행동 양상 등의 특성으로 인해 일과의 흐름에 맞추어 행동을 조절하고 수행하는 것에 제한을 보인다. 이러한 어려움은 단순히 생활 기술 수행에서의 미숙함을 넘어 또래와의 상호작용 부족, 일과 참여의 제한 등으로 이어지며 결과적으로 유치원 환경에서의 적응에 부정적인 영향을 미치게 된다. 따라서 자폐 범주성 장애 유아가 유치원 환경에서 스스로 일과를 예측하고, 환경의 요구에 따라 행동을 조절하며, 또래와 함께 참여할 수 있도록 지원하는 교수적 접근이 필요하다. 또래 교수는 통합교육 환경에서 또래가 교수자의 역할을 수행하여 자폐 범주성 장애 유아의 기술 습득과 사회적 참여를 촉진하도록 하는 중재 접근이다. 이 전략은 자연적 상호작용 상황 속에서 또래가 모델링, 촉진, 강화의 역할을 수행함으로써 사회적 상호작용, 의사소통, 놀이 기술 등 다양한 발달영역에서 긍정적인 영향을 미치는 것으로 검증되어 왔다. 특히 자폐 범주성 장애 유아의 일과 적응행동과 같이 일상적이고 맥락적인 기술을 다루는 교수에서는 또래의 주도적 참여가 학습의 일반화와 유지에 기여하며, 성인 중심의 중재보다 자연스러운 환경 속에서 자율적 수행을 촉진한다는 점에서 교육적 의미가 크다. 이에 본 연구에서는 통합학급에서 실행된 또래 교수가 자폐 범주성 장애 유아의 일과 적응행동 수행에 미치는 효과를 검증하고자 하였다. 연구는 경기도 소재 병설 유치원에 재원 중인 자폐 범주성 장애 유아 1명과 같은 반 또래 1명을 대상으로 또래 교수를 실행하였으며. 행동의 독립적 수행률의 변화와 각 행동 간 기능적 유기성을 살펴보기 위하여 행동 간 중다기초선 설계를 적용한 단일대상연구로 수행되었다. 연구자는 사전관찰을 통해 유아의 목표 행동을 선정하고, 또래에게 또래 교육을 실시하여 중재 상황에서의 역할(모델링, 촉진, 강화)을 훈련하였다. 이후 실제 통합학급 일과 중 전이, 정리, 활동 준비 등 자연스러운 상황에서 또래가 주도적으로 중재를 실행하도록 하였으며, 이러한 중재를 받은 자폐 범주성 장애 유아의 목표 행동에 대한 독립적 수행률을 측정하고 유지를 분석하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 또래 교수를 적용한 이후 자폐 범주성 장애 유아의 모든 목표 일과 적응행동의 독립적 수행률이 향상되었다. 둘째, 중재 종료 후에도 중재 중에 나타난 수행 수준이 유사하게 유지되는 경향을 보였다. 이상의 결과는 또래 교수가 통합된 유치원 환경에서 자폐 범주성 장애 유아의 기능적 일과 수행을 촉진하는 효과적인 교수 방법임을 시사한다. 본 연구는 자폐 범주성 장애 유아의 일과 적응행동이라는 발달적 영역에 또래 교수를 적용하여 그 효과를 검증하였으며, 성인 중심 접근에서 벗어나 자연스러운 사회적 상호작용을 통한 기능적 학습 모델을 제시했다는 점에서 의의가 있다.;The purpose of this study was to examine the effects of a peer tutoring implemented in an inclusive classroom on the daily routine adaptive behavior of young children with autism spectrum disorder (ASD). Young children with ASD often experience difficulties in organizing and performing behaviors in accordance with the flow of daily routines due to heightened sensitivity to environmental changes, deficits in social communication, and limited behavioral flexibility. Such difficulties hinder their participation in classroom activities, social engagement with peers, and overall emotional regulation. Therefore, providing systematic instruction that supports children in predicting daily events, adjusting behaviors to situational demands, and engaging collaboratively with peers within inclusive environments is essential. In this study, a multiple baseline design across behaviors was employed to evaluate the effects of peer tutoring on the independent performance of daily routine adaptive behaviors in one preschool child with ASD attending an inclusive kindergarten. Peer partner was trained to provide modeling, prompts, and natural reinforcement during daily activities such as transition, preparation, and organization. The intervention was embedded within the natural classroom context to promote both ecological validity and generalization of learning. The results demonstrated that, following the intervention, participant showed increased levels of independent performance in daily routine adaptive behaviors. Furthermore, each performance level was maintained after the intervention. Teachers and peer also evaluated the intervention as socially valid and educationally meaningful, noting improvements in the participant’s self-regulation and participation. These findings suggest that peer tutoring is an effective strategy for enhancing the functional adaptation and participation of children with ASD in inclusive early childhood settings. This study holds significance in that it expands the application of peer tutoring to the domain of daily routine adaptive behavior, provides empirical support for peer-based naturalistic teaching within inclusive classrooms, and demonstrates a model for fostering autonomy and social engagement among young children with ASD through naturally occurring peer interactions. 2026-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/274049 Title: 학급 차원 긍정적 행동중재 및 지원(CWPBIS) 적용을 위한 전문적 학습공동체 실행연구 Ewha Authors: 최진경 Abstract: PBIS의 효과성과 필요성에 대한 교사들의 인식이 꾸준히 높아지고 있으나 실제 학급에서 PBIS를 안정적으로 실행하고 유지하도록 돕는 지원체계는 여전히 부족한 실정이다. 많은 교사들이 PBIS의 중요성을 알고 있음에도 실행과정에서 어려움을 경험하고 있으며, 이에 따라 CWPBIS를 지속적으로 실행할 수 있도록 하는 체계적인 지원이 요구된다. 특히 CWPBIS는 학생을 지원하는 팀 구성원 간의 협력이 핵심적인 요소이기 때문에, 개별 교사의 역량뿐 아니라 교사 간 실행의 일관성과 협력 수준이 실제 실행에 직접적인 영향을 미친다. 이러한 맥락에서 교사 주도로 실행할 수 있는 CWPBIS와 이를 지원하는 전문적 학습공동체는 CWPBIS의 지속성을 높이는 현실적인 대안이 될 수 있다. 그럼에도 국내에서는 CWPBIS가 실제 학급에서 어떻게 실행되고 조정되는지, 그 과정에서 교사들에게 어떠한 변화와 의미가 나타나는지를 탐색한 연구가 부족하다. 이에 본 연구는 특수학교 초등과정 교사들을 대상으로 CWPBIS 적용을 위한 전문적 학습공동체를 운영하고, 그 실행과정과 교사들의 경험을 체계적으로 탐색하고자 하였다. 본 연구의 참여자는 경기도에 위치한 A 특수학교 초등과정의 담임교사와 부담임교사 8명(4학급)과 해당 학급 학생 24명이다. 전문적 학습공동체는 실행연구 절차에 따라 1주기와 2주기 모두 ‘계획-실행-관찰-반성’의 단계로 운영되었다. 1주기에는 보편적 지원을 중심으로 기대행동 선정 및 교수, 강화체계 수립 및 적용을 다루었으며, 2주기에는 개별 지원을 적용하는 과정을 다루었다. 교사들은 CWPBIS 계획을 수립한 후 이를 각 학급에 적용하였고, 전문적 학습공동체 회의에서 적용 결과를 공유하며 관찰 내용을 함께 점검하였다. 이러한 관찰 결과를 토대로 조정이 필요한 지점을 도출하고 이를 다음 계획에 반영하였다. 연구자는 CWPBIS 적용을 위한 전문적 학습공동체의 실행과정을 파악하기 위해 필드노트를 작성하였으며, 연구 참여 교사들의 경험을 질적으로 분석하기 위해 집단 면담과 개별 면담을 실시하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 전문적 학습공동체를 기반으로 한 CWPBIS 적용을 통해 교사들이 보편적 지원과 개별 지원을 학급 특성에 맞게 조정하여 실행하는 과정이 확인되었다. 교사들은 학생들의 반응과 학급 상황을 고려하여 계획한 CWPBIS를 실행하였고, 전문적 학습공동체 회의에서 이루어진 논의와 피드백을 통해 보완해야 할 부분을 파악하여 다음 실행에 반영하였다. 둘째, CWPBIS 적용을 위한 전문적 학습공동체에 참여한 교사들의 경험을 분석한 결과, 네 가지 주제가 도출되었다. 첫 번째 주제인 행동지원에 대한 생각과 태도의 변화와 관련하여 교사들은 행동의 기능과 환경 요인을 고려하여 도전행동을 이해하는 관점으로 인식이 전환되었으며, 행동을 지원하는 방식에서도 변화가 나타났다고 보고하였다. 두 번째 주제인 협력의 유익과 어려움 경험과 관련하여 교사들은 전문적 학습공동체를 통해 중재 경험을 공유하고 상호 피드백을 주고받으며 협력의 긍정적 효과를 경험하는 동시에, 협력 과정에서의 현실적인 어려움도 함께 경험하였다고 언급하였다. 세 번째 주제인 행동지원 전문성 신장과 관련하여 교사들은 CWPBIS를 실제 학급에 적용하는 과정에서 행동지원에 대한 전문성이 확장되었다고 인식하였다. 네 번째 주제인 학생과 학급 분위기 변화 경험과 관련하여 교사들은 CWPBIS 적용을 통해 학생과 학급 분위기가 긍정적으로 변화하였다고 보고하였다. 본 연구는 전문적 학습공동체 운영을 통해 CWPBIS 적용과정을 구체적으로 제시했다는 점, 전문적 학습공동체에 참여한 교사들의 경험을 분석하여 CWPBIS 적용이 교사의 인식과 태도, 교사 간의 협력, 행동지원 전문성, 학생 변화에 미치는 영향을 확인했다는 점, 전문적 학습공동체가 CWPBIS 실행을 지원하는 대안으로 기능할 수 있음을 보여주었다는 점에서 의의가 있다.;Teachers’ awareness of the effectiveness and necessity of Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) has steadily increased; however, support systems that help stabilize and sustain PBIS implementation at the classroom level remain insufficient. Although many teachers recognize the importance of PBIS, they experience difficulties during the implementation process, highlighting the need for systematic support to ensure the sustained use of Classwide Positive Behavioral Interventions and Supports (CWPBIS). Because collaboration among team members who support students is a core component of CWPBIS, not only individual teachers’ competencies but also the consistency of implementation and the level of collaboration among teachers directly influence implementation quality. In this context, teacher-led CWPBIS and a professional learning community that supports its implementation may serve as practical approaches to enhancing the sustainability of CWPBIS. Nevertheless, in Korea, there is a lack of research exploring how CWPBIS is implemented and adjusted in actual classroom settings and what changes and meanings emerge for teachers throughout this process. Therefore, this study aimed to operate a professional learning community for implementing CWPBIS with teachers in the elementary division of a special school and to systematically examine the implementation process and teachers’ experiences. The participants in this study were eight homeroom and assistant teachers from four elementary-level classrooms at a special school located in Gyeonggi Province, as well as 24 students in those classrooms. The professional learning community was implemented across two action research cycles, each following the stages of planning, implementation, observation, and reflection. The first cycle focused on universal supports, including the selection and instruction of expected behaviors and the establishment and application of reinforcement systems, while the second cycle addressed the implementation of individualized supports. After developing CWPBIS plans, teachers applied them in their respective classrooms and shared implementation outcomes during professional learning community meetings, where observational data were jointly reviewed. Based on these observations, areas requiring adjustment were identified and reflected in subsequent plans. To document the implementation process of the professional learning community for CWPBIS, the researcher maintained field notes, and to qualitatively analyze teachers’ experiences, both group and individual interviews were conducted. The results of the study are as follows. First, the implementation of CWPBIS through a professional learning community revealed that teachers adjusted and applied both universal and individualized supports in ways that aligned with their classroom characteristics. Teachers implemented planned CWPBIS practices while considering students’ responses and classroom contexts, and they identified areas for improvement through discussions and feedback within the professional learning community, incorporating these insights into subsequent implementation efforts. Second, analysis of teachers’ experiences participating in the professional learning community for CWPBIS yielded four themes. Regarding the first theme, changes in thoughts and attitudes toward behavior support, teachers reported a shift toward understanding students’ challenging behaviors by considering behavioral functions and environmental factors, as well as changes in how they supported such behaviors. Concerning the second theme, experiences of benefits and challenges of collaboration, teachers described experiencing positive effects of collaboration through sharing intervention practices and exchanging feedback, while also encountering practical difficulties inherent in collaborative work. With respect to the third theme, enhancement of behavioral support expertise, teachers perceived growth in their professional competence related to behavior support as they applied CWPBIS in their classrooms. Regarding the fourth theme, perceived changes in students and classroom climate, teachers reported positive changes in students’ behavior and overall classroom atmosphere following CWPBIS implementation. This study is significant in that it provides a detailed account of the CWPBIS implementation process through a professional learning community, examines teachers’ experiences to identify the effects of CWPBIS on teachers’ beliefs and attitudes, teacher collaboration, behavioral support expertise, and student-related changes, and demonstrates that a professional learning community can function as an effective structure for supporting CWPBIS implementation. 2026-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/273902 Title: 발달장애인과 개발자의 공동 설계를 통한 장애 친화적 포용 기술 개발 교육의 효과 및 참여 경험 탐색 Ewha Authors: 이정아 Abstract: There is growing recognition that the lack of accessibility in digital technologies can be attributed to developers’ limited competencies and insufficient awareness of disability. In particular, individuals with intellectual and developmental disabilities (IDD) are often excluded as primary users of technologies due to assumptions about their cognitive limitations, which restrict their opportunities to participate in the design process. Even within human-centered design, people with disabilities are typically involved only as one-time feedback providers, underscoring the need for co-design approaches. Co-design positions users, stakeholders, and experts as equal collaborators in problem-solving, fostering new ideas and improving service quality and user satisfaction. For individuals with IDD, indirect experiential approaches such as disability simulations are not feasible, making co-design especially important. However, because co-design often relies on verbal communication and abstract reasoning, the participation of individuals with IDD is frequently perceived as challenging. To address these limitations, this study designed a ‘Co-design based developer education program’ in which developers and individuals with IDD participated as equal partners for inclusive technology development. The study aimed to quantitatively examine the program’s effect on (1) developers’ disability awareness, (2) participants’ collaborative efficacy, and (3) qualitatively explore the meaningful experiences that emerged during the co-design process. The program consisted of six sessions, combining online theoretical instruction with practice-oriented offline workshops. Sessions 1, 2, 4, and 5 were delivered as asynchronous online modules focusing on human-centered design and accessibility for people with disabilities. Sessions 3 and 6 were conducted as in-person workshops, in which participants applied what they had learned in the online modules through hands-on activities, including exploring the digital experience of individuals with IDD, conducting needs assessments, and generating prototype ideas. The study employed a pretest–posttest control group design for the developer group and a single-group pretest–posttest design for individuals with IDD to quantitatively evaluate the program’s effects. In parallel, qualitative interviews were conducted to gain an in-depth understanding of participants’ experiences. Participants included 10 developers in the experimental group, 10 developers in the control group, and 12 individuals with IDD. The experimental group completed both the online and offline modules, whereas the control group completed only the online modules. Individuals with IDD participated exclusively in the offline workshops. Developers’ disability awareness and collaborative efficacy were analyzed using the Mann–Whitney U test, while changes in collaborative efficacy among individuals with IDD were examined using the Wilcoxon signed-rank test. Qualitative data were analyzed using the constant comparative method. The results indicated that disability awareness significantly improved in both developer groups, with a significantly greater degree of change observed in the experimental group than in the control group. Collaborative efficacy increased in both developer groups; however, no significant between-group differences were found. Among individuals with IDD, collaborative efficacy showed a significant improvement following participation in the workshops. Qualitative analysis yielded four themes and eleven subthemes: experiences of collaboration in the co-design process; developers’ perceptual changes resulting from collaboration; educational content and methods for developing developers’ collaborative competence; and recommendations for sustaining the co-design program. This study is the first in Korea to develop and evaluate a co-design based developer education program that involves developers and individuals with IDD as equal collaborators. Notably, the findings demonstrate that collaborative, interaction-centered experiences grounded in developers’ real-world work contexts can effectively promote changes in disability awareness and strengthen practical collaborative competencies. Furthermore, by examining communication strategies, role negotiation, and relationship-building processes, the study provides practical guidelines and educational models for advancing co-design practices in inclusive technology development. Future research should continue to implement co-design programs similar to the one examined in this study across a wider range of topics and investigate their long-term effects. In this process, it will be important to develop systematic models that support repeated collaboration with individuals with IDD, as well as to explore structural strategies for embedding such collaboration within real-world development environments.;최근 개발 분야에서는 장애 접근성이 충분히 보장되지 않는 원인으로 개발자의 역량 및 전반적 인식 부족이 지적되고 있다. 특히, 발달장애인은 인지적 제한에 대한 편견으로 인해 디지털 기기의 주요 사용자로 고려되지 않으며, 이에 따라 기술 개발 과정에서의 참여 기회와 영향력 역시 제한되고 있다. 또한, 인간 중심 디자인에서도 장애인은 주로 일회성 피드백 제공자로만 참여하는 경향이 지적되며, 이를 보완하기 위해 공동 설계(Co-design)의 중요성이 강조되고 있다. 공동 설계는 기술의 사용자, 이해관계자, 전문가 등이 동등한 협력자로 참여하여 문제를 해결해 나가는 접근으로, 새로운 아이디어 창출, 서비스 질과 만족도 향상으로 이어지도록 한다. 발달장애인의 경우 장애 체험과 같은 간접적 경험 방식이 현실적으로 어렵기 때문에 공동 설계의 중요성이 더욱 강조되지만, 공동 설계 과정이 언어적 의사소통에 크게 의존한다는 특성으로 인해 발달장애인의 참여가 어렵다고 인식된다. 따라서, 본 연구는 장애 친화적 포용 기술 개발을 위해 발달장애인과 개발자가 동등한 협력자로 참여하는 공동 설계 기반 개발자 교육 프로그램을 설계하고 이것이 (1) 개발자의 장애 인식, (2) 프로그램 참여자의 협업 효능감에 미치는 효과를 양적으로 분석하고, (3) 개발자와 발달장애인이 함께 참여한 공동 설계 활동 과정에서 형성된 경험의 의미를 질적으로 탐색하고자 하였다. 공동 설계 기반 개발자 교육 프로그램은 온라인 이론 교육과 실습 중심 오프라인 워크숍의 총 6회기 활동으로 구성되었다. 1, 2, 4, 5회기에 해당하는 온라인 교육은 인간 중심 디자인 및 장애 접근성에 대한 비대면, 비실시간 교육으로 진행되었다. 3, 6회기는 오프라인 워크숍으로 발달장애인의 일상 속 디지털 경험 파악, 요구조사, 프로토타입 아이디에이션, 결과물 발표 등 온라인 교육에서 학습한 내용을 적용하는 실천 중심의 심화 활동으로 구성되었다. 연구는 개발자 집단의 경우 통제집단 사전·사후 실험 설계를, 발달장애인 집단에는 단일집단 사전·사후 실험 설계를 적용하여 프로그램의 효과를 양적으로 검증하였다. 이와 더불어 참여 경험을 심층적으로 탐색하기 위한 질적 면담을 병행하여 진행하였다. 연구에는 실험집단 개발자 10명, 통제집단 개발자 10명, 발달장애인 12명이 참여하였다. 실험집단은 온라인 교육과 오프라인 워크숍에 모두 참여하였고, 통제집단은 온라인 교육만 이수하였다. 발달장애인은 공동 설계 오프라인 워크숍에만 참여하였다. 통제집단 개발자와 실험집단 개발자 간 장애 인식, 협업 효능감의 사전·사후 변화 정도에 유의한 차이가 있는지를 알아보기 위해 Mann-Whitney U 검정을 실시하여 분석하였으며, 발달장애인의 공동 설계 워크숍 후 협업 효능감 변화는 Wilcoxon 부호순위 검정을 실시하여 분석하였다. 또한, 공동 설계 오프라인 워크숍에 참여한 실험집단 개발자와 발달장애인을 대상으로 개별 면담을 진행하였으며, 수집된 자료를 지속적 비교 분석법을 사용하여 분석하였다. 연구 결과, 실험집단과 통제집단의 개발자 모두 장애 인식 수준이 향상되었으며, 사전·사후의 변화 정도에서 집단 간 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 또한, 협업 효능감은 개발자 두 집단 모두에서 점수가 크게 상승하였지만, 두 집단에서 공통적으로 높은 수준의 향상을 보여 집단 간 변화량의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다. 더불어, 발달장애인의 협업 효능감은 프로그램 전에 비해 프로그램 후 검사에서 유의미하게 향상되었다. 면담 결과, 공동 설계 과정에서의 협업 경험, 협업을 통한 개발자의 인식 변화, 협업 역량을 키운 개발자 교육 내용 및 방법, 공동 설계 프로그램의 지속성을 위한 제안의 4가지 대주제와 11개의 하위주제가 도출되었다. 본 연구는 국내에서 처음으로 발달장애인과 개발자가 동등한 협력자로 참여하는 공동 설계 기반 개발자 교육 프로그램을 개발 및 적용하고 그 효과를 확인하였다는 점에서 의의가 있다. 특히, 기존의 장애 인식 개선 교육이 지식 전달에 머물렀던 한계를 넘어, 개발자의 직무 맥락에 기반한 상호작용 중심의 협업 경험이 개발자의 인식 변화와 실천적 역량 강화에 효과적임을 확인했다는 점에서 의미가 있다. 또한, 의사소통 전략, 역할 분담, 관계 형성 등의 경험을 분석하여 공동 설계 프로그램의 발전 방향을 탐색하고 향후 포용 기술 개발을 위한 실천적 지침과 교육 모델을 마련했다는 점에서도 의미를 지닌다. 추후 후속 연구를 통해 본 연구에서 진행한 것과 같은 공동 설계 프로그램을 더 다양한 주제에 대해 실시하고 그 장기적 효과를 파악하는 연구가 지속적으로 이루어져야 한다. 그 과정에서 발달장애인과의 협업이 반복될 수 있도록 지원하는 체계적 모델을 구축하고, 이를 실제 현업 개발 환경에서 구조적으로 뒷받침할 방안 역시 함께 모색되어야 할 것이다. 2026-01-01T00:00:00Z