https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/171465 2026-04-04T16:38:47Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/274409 Title: 이주 배경 대학생의 이주 경험과 정체성 형성에 관한 현상학적 연구 Ewha Authors: 이지언 Abstract: The purpose of this study is to conduct an in-depth analysis of the linguistic, educational, cultural, and social experiences that university students with migration backgrounds encounter after migrating to Korean society, and to examine the meanings and characteristics these experiences hold in their processes of identity formation. Existing domestic research on multicultural education has primarily focused on academic underachievement, language deficits, school maladjustment, and experiences of discrimination at the elementary and secondary levels, often framing students with migration backgrounds as a “group in need of support” or a “population at risk.” In contrast, research on experiences after entering higher education—particularly on how migration experiences accumulated throughout the school years are reinterpreted and reconstructed in the identity formation processes of early adulthood—remains extremely limited. Addressing this gap, the present study seeks to move beyond deficit- or problem-oriented narratives of migration by phenomenologically analyzing the experiences of university students with migration backgrounds who have achieved the “successful transition” of entering higher education, and by reexamining identity formation from a generative and developmental perspective. Accordingly, this study poses the following two research questions. 1. What are the defining characteristics of the migration experiences of university students with migration backgrounds? 2. What meanings and structural features emerge in their processes of identity formation? To address these questions, fifteen university students with migration backgrounds—who migrated to Korea during their school years, completed elementary, middle, and high school education in Korea, and are currently enrolled in Korean universities—were selected as research participants. Data were collected primarily through in-depth interviews. Participants’ narratives were segmented and transformed into meaning units following Giorgi’s descriptive phenomenological analysis procedures and subsequently integrated into essential structures that cut across individual experiences. Rather than viewing migration experiences as a series of discrete events or as outcomes of adaptation, this study centers its analysis on how experiences are interpreted, meaningfully constructed, and formed into identity over time. The findings reveal that the experiences of university students with migration backgrounds constitute a multilayered and dynamic process that cannot be explained by simple assimilation or unidirectional “Koreanization.” Most participants entered Korean society and school systems without sufficient preparation in the Korean language, and during the early stages of migration they simultaneously experienced linguistic confusion and anxiety over the loss of their mother tongue. The rapid decline in opportunities to use their first language led to constraints in family communication and a sense of disconnection from cultural roots, which participants perceived not merely as a linguistic issue but as an experience of identity crisis. In school contexts where adequate language support and educational accommodations were lacking, linguistic deficits became compounded with academic difficulties, challenges in forming relationships, and social withdrawal. Over time, however, participants came to recognize that language proficiency was not simply a technical learning skill but a key condition mediating social recognition and belonging. Proficiency in Korean functioned as a foundation for academic engagement, relationship building, and possibilities for social mobility. Furthermore, multilingual experiences were reinterpreted not as deficits but as resources, opening up opportunities such as interpretation work, part-time employment, and international experiences. In this process, language operated not as a singular criterion defining identity, but as a strategically mobilized asset shaped by social context and as a central mechanism in the restructuring of identity. In the domain of educational experiences, participants entered the institutional space of school with limited information about and preparation for the Korean education system, encountering cultural shock and structural pressure. Competitive evaluation systems, relative grading structures, and the expectations and prejudices of teachers and peers exerted continuous pressure on academic adjustment. Many participants perceived the limitations of public education support and consequently relied on private tutoring and self-directed learning, which in turn generated economic and emotional burdens. Over time, however, these experiences became turning points through which learning was reinterpreted not as an obligation but as an active practice for self-development and career exploration. After entering university, participants re-signified their past learning experiences as core resources underpinning their successful transition, strengthening self-directed learning strategies and academic agency. In the realm of cultural experience, participants initially encountered exclusion and conflict arising from differences in everyday practices, relational norms, and language use, while also experiencing emotional longing associated with a weakened connection to their cultures of origin. As time passed, however, they selectively adopted and combined elements of both their heritage cultures and Korean culture, constructing hybrid identities. This process went beyond mere cultural coexistence and involved an active reconfiguration of cultural practices depending on situational and relational contexts. Many participants came to perceive themselves as individuals who “connect two worlds,” expanding their identities as agents who traverse cultural boundaries. With regard to social experiences, participants repeatedly encountered discrimination and prejudice based on visible markers such as appearance, accent, name, and nationality. These experiences extended beyond personal hurt to provoke ontological questions regarding who they were and where they belonged. Institutional barriers, including administrative procedures and visa-related issues, also functioned as forms of structural exclusion. Nevertheless, participants actively constructed relational support networks through connections with peers, teachers, and mentors, thereby generating mechanisms of social recovery. Within these intersecting experiences of exclusion and recovery, identity was continuously recalibrated. Through this analysis, the study integrates the essential structure of university students’ migration experiences into four interrelated components: Encounter → Appraisal → Resources → Identity Construction. These components do not operate as linear, terminal stages but rather as a spiral generative structure in which experiences accumulate, are reinterpreted, and deepen over time. Identity emerged not as a finalized outcome at a particular moment, but as a relational and processual construct continually reconfigured in response to social recognition, institutional conditions, and relational contexts. Moreover, participants’ identities developed along a spectrum encompassing boundary identities, hybrid identities, and consolidated identities, displaying distinct meaning structures shaped by divergent social and historical conditions across language backgrounds. These findings expose the limitations of discourses that reduce “students with migration backgrounds” to a single administrative category and underscore the need to reconceptualize identity as a relational process generated within specific contexts. These results further suggest that educational support for students with migration backgrounds should not be provided uniformly across school levels, but rather differentiated according to developmental stages and experiential structures. At the elementary level, relational approaches centered on language acquisition, emotional stability, and a sense of belonging are critical. At the middle school level, identity confusion tends to intensify amid peer relationships and experiences of social categorization. At the high school level, academic achievement and career decision-making become key criteria for identity evaluation, foregrounding issues of structural inequality and self-efficacy. At the university level, prior migration and learning experiences are reconfigured as meaningful resources rather than wounds or deficits, facilitating a shift toward more reflective and integrated identity formations. In sum, this study empirically demonstrates that the identity formation of university students with migration backgrounds does not converge toward a single path of assimilation or a fixed category of belonging, but instead unfolds as a developmental and generative process involving loss and confusion, interpretation and resource mobilization, and reconstruction and expansion. These findings call for a redefinition of students with migration backgrounds not as subjects of deficit or crisis, but as active agents who interpret experiences, mobilize resources, and extend their trajectories toward social contribution. By positioning identity formation as a core educational process, this study provides both theoretical and educational foundations for identity-based education and the development of continuous, stage-sensitive support systems.;본 연구의 목적은 이주배경 대학생들이 한국 사회로 이주한 이후 경험하는 언어적, 교육적, 문화적, 사회적 경험의 구조를 심층적으로 분석하고, 이러한 경험이 정체성 형성 과정에서 어떠한 의미와 특징을 지니는지를 규명하는 데 있다. 기존의 국내 다문화 교육 연구는 주로 초·중등 단계의 학업 부진, 언어 결핍, 학교 부적응, 차별 경험 등에 초점을 맞추어 이주배경 학생을 ‘지원이 필요한 집단’ 혹은 ‘위험군’으로 규정해 왔다. 반면 대학 진학 이후의 경험, 특히 학령기 전반에 걸쳐 축적된 이주 경험이 성인기 초입의 정체성 형성 과정에서 어떻게 재해석되고 재구성되는지에 대한 연구는 매우 제한적이었다. 이러한 연구 공백을 바탕으로, 본 연구는 대학 진학이라는 ‘성공적 이행’을 이룬 이주배경 대학생들의 경험을 현상학적으로 분석함으로써, 이주 경험을 결핍이나 문제의 서사로 환원해 온 기존 논의를 넘어 정체성 형성을 생성적·발달적 관점에서 재조명하고자 하였다. 이에 본 연구에서는 다음의 두 가지 연구 질문을 설정하였다. 첫째, 이주배경 대학생들의 이주 경험은 어떠한 특징을 지니는가? 둘째, 이주배경 대학생들의 정체성 형성 과정에는 어떠한 의미와 구조적 특성이 드러나는가? 이를 위해 학령기 동안 한국으로 이주하여 초·중·고등학교 교육을 경험하고, 현재 국내 대학에 재학 중인 이주배경 대학생 15명을 연구참여자로 선정하였다. 자료 수집은 심층 면담을 중심으로 이루어졌으며, 연구참여자들의 진술은 Giorgi의 기술적 현상학 분석 절차에 따라 의미 단위로 분절·변환된 뒤, 개별 경험을 관통하는 본질 구조(essential structure)로 통합되었다. 본 연구는 이주 경험을 단일 사건의 나열이나 적응의 결과로 보기보다, 시간의 흐름 속에서 경험이 어떻게 해석되고 의미화되며 정체성으로 구성되는지를 분석의 중심에 두었다. 연구 결과, 이주배경 대학생들의 경험은 단일한 동화나 일방적 ‘한국화’로 설명될 수 없는 다층적이고 역동적인 과정으로 나타났다. 연구참여자들은 대부분 충분한 한국어 준비 없이 사회와 학교 제도에 진입하였고, 이주 초기에는 언어적 혼돈과 모국어 상실에 대한 불안을 동시에 경험하였다. 모국어 사용 기회의 급격한 감소는 가족 내 소통의 제한과 문화적 뿌리와의 단절감으로 이어졌으며, 이는 언어 능력의 문제가 아니라 정체성 위기의 경험으로 인식되었다. 학교 현장에서 충분한 언어 지원과 교육적 조정이 제공되지 않는 상황에서 언어적 결핍은 학습 부진, 관계 형성의 어려움, 사회적 위축으로 중첩되었다. 그러나 시간이 흐르면서 연구참여자들은 언어 능력이 단순한 학습 기술을 넘어 사회적 인정과 소속을 매개하는 핵심 조건임을 인식하게 되었고, 한국어 숙달은 학업 참여와 관계 형성, 사회적 이동 가능성의 기반으로 기능하였다. 더 나아가 다중언어 경험은 통역, 아르바이트, 국제적 경험 등의 기회로 확장되며 결핍이 아닌 자원으로 재해석되었다. 이 과정에서 언어는 정체성을 단일하게 규정하는 기준이 아니라, 사회적 맥락에 따라 전략적으로 활용되는 자산이자 정체성 재구조화의 핵심 메커니즘으로 작동하였다. 교육적 경험의 차원에서 연구참여자들은 한국 교육 체계에 대한 정보와 준비 없이 학교라는 제도 공간에 진입하며 문화적 충격과 구조적 압박을 경험하였다. 경쟁 중심의 평가 체제와 교사 및 또래의 기대와 편견은 학습 적응에 지속적인 부담으로 작용하였고, 많은 참여자들은 공교육의 지원 한계를 체감하며 사교육과 자율 학습에 의존하게 되었다. 그러나 이러한 경험은 시간이 지나며 학습을 ‘의무’가 아닌 자기 성장과 진로 개척을 위한 능동적 실천으로 재해석하는 전환점이 되었고, 대학 진학 이후에는 과거의 학습 경험이 성공적 이행을 구성하는 핵심 자원으로 재의미화되었다. 문화적 경험의 차원에서 연구참여자들은 초기 적응 과정에서 일상적 실천 양식과 관계 규범의 차이로 인한 소외와 충돌을 경험하는 동시에, 모국 문화와의 연결 약화로 인한 정서적 갈증을 겪었다. 그러나 시간이 흐르면서 이들은 두 문화를 선택적으로 수용·조합하며 혼종적 정체성을 구성해 나갔고, 상황과 관계에 따라 문화적 실천을 전략적으로 전환하는 능동적 주체로 자리매김하였다. 다수의 참여자들은 자신을 ‘두 세계를 연결하는 존재’로 인식하며 문화 간 경계를 넘나드는 정체성을 확장해 나갔다. 사회적 경험의 차원에서는 외모, 억양, 이름, 국적 등 외적 표지를 근거로 한 차별과 편견이 반복적으로 경험되었으며, 이는 개인적 상처를 넘어 존재론적 질문을 촉발하였다. 행정 절차와 비자 문제 등 제도적 장벽 역시 구조적 소외로 작동하였으나, 연구참여자들은 또래 집단, 교사, 멘토와의 관계를 통해 관계적 지지망을 형성하며 사회적 회복의 기제를 구축해 나갔다. 배제와 회복이 교차하는 과정 속에서 정체성은 지속적으로 재조정되었다. 이러한 분석을 통해 본 연구는 이주배경 대학생 경험의 본질 구조를 ‘경험의 충돌(Encounter) → 경험의 해석(Appraisal) → 자원 활용(Resources) → 정체성 구성(Identity Construction)’의 네 요소로 통합하였다. 이 과정은 선형적으로 종결되는 단계가 아니라, 경험이 축적되고 재해석되며 반복되고 심화되는 나선형 생성 구조로 작동하였다. 정체성은 특정 시점에서 완결되는 결과물이 아니라, 사회적 인정과 제도적 조건, 관계적 맥락에 따라 지속적으로 재구성되는 과정적 산물로 드러났다. 또한 연구참여자들의 정체성은 경계적 정체성형, 혼종형 정체성, 확고한 정체성형의 스펙트럼 위에서 이동하며 형성되었고, 언어권별로 모두 다른 사회적, 역사적 조건 속에서 서로 다른 의미 구조를 보였다. 이는 ‘이주배경 학생’을 단일한 행정적 범주로 환원해 온 기존 담론의 한계를 드러내며, 정체성을 맥락 속에서 생성되는 관계적 과정으로 재개념화할 필요성을 제기한다. 아울러 이러한 결과는 이주배경 학생에 대한 교육적 지원이 학교급과 무관하게 동일한 방식으로 제공되어서는 안 되며, 발달 단계와 경험 구조에 따라 차별화되어야 함을 시사한다. 초등학교 단계에서는 언어 습득과 정서적 안정, 중학교 단계에서는 또래 관계와 정체성 혼란, 고등학교 단계에서는 학업 성취와 진로 선택을 둘러싼 구조적 압박이 핵심 과제로 나타났으며, 대학 단계에서는 과거의 이주 경험이 상처나 결핍이 아닌 의미 자원으로 재구성되며 보다 통합적인 정체성으로 전환되었다. 종합하면, 본 연구는 이주배경 대학생의 정체성 형성이 단일한 동화 경로나 고정된 귀속 범주로 수렴되는 과정이 아니라, 상실과 혼란, 해석과 자원화, 재구성과 확장을 거치는 발달적이고 생성적인 과정임을 실증적으로 밝혔다. 이는 이주배경 학생을 결핍이나 위기의 대상으로만 바라보는 관점을 넘어, 경험을 해석하고 자원을 동원하여 사회적 기여로 확장해 나가는 능동적 행위자로 재정의할 필요성을 시사한다. 본 연구는 정체성 형성을 교육의 핵심 과정으로 위치 지우며, 정체성 기반 교육과 연속적 지원 체계 구축을 위한 이론적, 교육학적 토대를 제공한다. 2026-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/274309 Title: 초·중학교 전환기 교육의 교사 실천에 관한 다중사례연구 Ewha Authors: 이진아 Abstract: 초등학교에서 중학교로의 전환기는 학생 발달에 있어 중요한 시기이다. 이 시기 학생들은 신체적·정서적 변화와 함께 학업 난이도의 상승, 새로운 생활 규범과 관계 재편을 동시에 경험한다. 전환기에 적절히 적응하지 못하는 학생들은 학업 성취 저하, 자기효능감의 하락, 심리적·정서적 불안을 경험하며, 학교 부적응으로 인한 중도 이탈이 전환기에 집중되는 현상은 이 시기에 대한 교육적 관심이 필요함을 보여준다. 전환기 교육 실천의 핵심 주체는 교사이다. 그러나 우리나라의 분절적 학제 구조와 초·중학교 교원 양성 체제의 이원화는 교육과정 간 연계 부족을 만성화시키며, 교사들이 서로의 교육 맥락과 학생 발달 단계를 공유하는 것을 구조적으로 어렵게 한다. 2022 개정 교육과정은 전환기 교육을 국가 차원에서 명시하고 진로연계교육을 신설하였으나, 현장에서는 교사의 업무 과중, 학교급 간 협력의 어려움 등으로 정책의 취지가 충분히 구현되지 못하고 있다. 이러한 맥락에서 본 연구는 전환기 교육이 실제 현장에서 어떻게 실천되고 있는지를 탐색하고자 하였다. 교사의 실천 경험이 단순히 개인의 의지나 능력만으로 결정되지 않고, 제도적·구조적 조건, 학교의 협력 문화, 교사 개인의 자발성에 따라 달라질 수 있다는 전제에서 출발하여, 서로 다른 학교급 연계 맥락에서 교사들의 전환기 교육 실천 경험을 비교·분석하였다. 이에 따라 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 연구 문제 1. 각 연계 유형에서 교사들의 전환기 교육 실천 경험은 어떠한가? 연구 문제 2. 연계 유형과 학교급에 따라 전환기 교육 실천은 어떻게 달라지는가? 연구 문제 3. 전환기 교육 실천에 영향을 미치는 구조-문화-행위자 요인은 어떻게 상호작용 하는가? 이론적 배경으로 Archer(1995, 2003)의 형태 발생론적 접근과 Giddens(1984)의 구조화 이론, Priestley 외(2015)의 교사 주체성(teacher agency) 개념을 검토하였다. 이를 통해 전환기 교육 실천을 구조적 요인, 문화적 요인, 행위자 요인의 상호작용으로 파악하고자 하였다. 연구 방법으로는 다중사례연구(multiple case study)를 채택하였다. 연구 참여자는 초등교사 14명, 중등교사 14명으로 총 28명이며, 학교급 연계 맥락에 따라 네 가지 유형으로 구분하였다. A 유형은 물리적·제도적으로 분리된 일반학교, B1 유형은 연구학교로 지정되었던 통합학교, B2 유형은 연구학교 지정 없이 운영되는 통합학교, C 유형은 물리적으로 분리되어 있으나 자발적 교사학습공동체를 통해 연계를 시도하는 교사들로 구성되었다. 연구 문제 1의 분석 결과, 네 유형의 교사들은 각기 다른 맥락에서 전환기 교육을 경험하고 있었다. A 유형의 교사들은 제도적 지원이 부재한 상황에서 개인의 경험에 의존한 실천을 이어갔으며, 필요성은 인식하면서도 구체적 방법을 알지 못해 어려움을 겪고 있었다. B1 유형의 교사들은 연구학교 3년간 다양한 연계 프로그램을 운영했으나, 연구학교 종료 후 대부분의 프로그램이 중단되는 경험을 하였다. B2 유형의 교사들은 연구학교 지정 없이도 개교 초기부터 형성된 교사 간 협력을 바탕으로 다양한 연계 활동을 지속하고 있었다. C 유형의 교사들은 학교 경계를 넘어 연합 교사학습공동체에서 다른 학교급 교사들과 소통하며 각자의 교실에서 실천을 만들어가고 있었다. 연구 문제 2의 비교 분석에서는 네 유형 간 공통점과 차이점을 도출하였다. 공통점으로, 모든 유형의 교사들이 전환기 교육의 필요성을 인식하고 있었으며, 제약 속에서도 나름의 방식으로 실천을 이어가고 있었다. 학교급별로는 초등교사들이 주로 학생들이 중학교에서 겪을 변화에 대비시키는 관점에서, 중등교사들은 입학한 학생들이 새로운 환경에 적응하도록 돕는 관점에서 전환기 교육을 이해하고 있었다. 차이점으로, 실천의 범위와 지속가능성에서 유형 간 차이가 나타났다. A 유형에서는 주로 개인 수준의 실천에 머물렀고, B1 유형에서는 제도적 지원 종료와 함께 실천이 약화되었다. 반면 B2 유형에서는 교사들 간 일상적 소통과 협력 속에서 실천이 지속되고 있었고, C 유형에서는 물리적 분리에도 불구하고 자발적 연합을 통해 서로의 학교급에 대한 이해를 넓혀가고 있었다. 이러한 비교 분석 결과, 각 유형의 실천 양상은 '제도적 기반의 유무'와 '교사 자발성의 정도'라는 두 축에서 서로 다른 위치를 차지하고 있음이 드러났다. 연구 문제 3의 분석에서는 앞선 유형별 경험과 비교 분석 결과를 바탕으로 구조-문화-행위자 요인이 어떻게 상호작용 하는지를 분석하였다. 분석 결과, 세 요인은 일방향적 인과관계가 아닌 순환적 상호작용의 관계에 있었다. 구조는 문화 형성의 조건이 되고, 문화는 교사 실천을 매개하며, 교사의 실천은 다시 구조와 문화에 영향을 미치는 양상이 나타났다. 이러한 상호작용의 방향과 성격은 유형에 따라 다르게 나타났다. A 유형에서는 구조적 기반의 부재 속에서 교사들이 개별적으로 실천을 시도하지만 지속되기 어려운 양상이, B1 유형에서는 구조적 지원이 있었으나 교사들의 내적 동기화가 충분히 이루어지지 않아 지원 종료 후 실천이 약화되는 양상이 관찰되었다. 반면 B2 유형에서는 구조적 기반 위에서 교사들의 자발적 해석과 협력이 결합되어 실천이 지속되는 양상이, C 유형에서는 구조적 기반 없이도 교사들의 자발적 연합이 새로운 실천의 토대를 만들어가는 양상이 나타났다. 특히 B1 유형과 B2 유형의 비교에서, 동일한 통합학교 구조에서도 교사들이 그 구조를 어떻게 해석하고 활용하느냐에 따라 실천의 양상이 달라질 수 있음이 확인되었다. 이러한 분석 결과를 종합하여 전환기 교육 실천의 변화 과정을 두 가지 모형으로 제시하였다. 첫째, '변화 모형'은 제도적 조건이 동일하더라도 교사의 해석과 문화적 맥락에 따라 다른 결과가 나타나는 과정, 초·중등의 분리된 관점이 협력을 통해 통합적 관점으로 수렴되는 과정을 보여준다. 둘째, '순환 메커니즘'은 구조가 문화를 조건화하고, 문화가 실천을 매개하며, 실천이 다시 구조에 영향을 미치는 순환적 과정을 제시한다. 연구 결과를 토대로 정책적 제언을 도출하였다. 첫째, 초·중 연합 교사학습공동체를 정규 유형으로 인정하고 활동 시간을 공식 업무로 보장하는 방식의 제도적 지원이 고려될 수 있다. 둘째, 학교가 전환기 교육 프로그램을 자율적으로 설계·운영할 수 있는 재량권 부여가 필요하다. 셋째, 초·중 교사가 함께 참여하는 연수 프로그램이 상호 이해 증진에 기여할 수 있다. 넷째, 개인 실천에서 학년 협력, 학교급 연계로 이어지는 점진적 접근이 현실적이다. 본 연구의 학술적 의의는 다음과 같다. 첫째, 전환기 교육을 교사 실천을 중심으로 탐색하고, 서로 다른 맥락에서의 경험을 비교·분석하였다. 둘째, 구조-문화-행위자의 상호작용이라는 관점에서 전환기 교육 실천의 복합적 양상을 파악하고자 하였다. 셋째, 동일한 제도적 조건에서 상이한 결과가 나타나는 과정을 분석함으로써 제도와 실천의 관계에 대한 이해를 확장하였다. 실천적으로는 현장 교사들에게 다양한 맥락에서의 실천 사례를 제시하고, 교육정책 수립에 참고할 수 있는 시사점을 도출하였다. 본 연구는 전환기 교육 실천이 제도적 조건뿐 아니라 학교의 협력 문화와 교사의 자발성에 따라 다양한 양상으로 나타남을 확인하였다. 네 유형의 사례 분석을 통해 구조-문화-행위자의 상호작용이 전환기 교육 실천에 어떻게 영향을 미치는지를 탐색하였으며, 이러한 분석이 향후 전환기 교육정책과 실천에 시사점을 제공할 수 있기를 기대한다.;The transition from elementary to middle school represents a critical period in student development. During this time, students experience physical and emotional changes alongside increased academic demands, new behavioral expectations, and the reorganization of social relationships. Students who struggle to adapt during this transition may experience declining academic achievement, diminished self-efficacy, and psychological instability. The concentration of school dropout rates during transition periods underscores the need for educational attention to this stage. Teachers are central to the practice of transition education. However, Korea's segmented school system and the binary structure of elementary and secondary teacher preparation programs have chronically perpetuated weak curriculum articulation, making it structurally difficult for teachers to share understanding of each other's educational contexts and students' developmental stages. Although the 2022 Revised National Curriculum explicitly addressed transition education at the national level and established career-linked transition education, its policy intentions have not been fully realized in schools due to teachers' excessive workloads and difficulties in cross-level collaboration. In this context, the present study sought to explore how transition education is actually practiced in schools. Starting from the premise that teachers' practical experiences are shaped not solely by individual will or ability but also by institutional and structural conditions, collaborative school culture, and teachers' voluntariness, this study compared and analyzed teachers' experiences of transition education practice across different school-level linkage contexts. Accordingly, the following research questions were established: Research Question 1: What are teachers' experiences of transition education practice in each linkage type? Research Question 2: How does transition education practice differ by linkage type and school level? Research Question 3: How do structural, cultural, and agency factors interact in influencing transition education practice? The theoretical background drew on Archer's (1995, 2003) morphogenetic approach, Giddens's (1984) structuration theory, and Priestley et al.'s (2015) concept of teacher agency. Through this lens, the study sought to understand transition education practice as an interaction among structural, cultural, and agency factors. A multiple case study methodology was employed. Participants comprised 28 teachers?14 elementary and 14 secondary?categorized into four types based on school-level linkage contexts. Type A consisted of general schools that are physically and institutionally separated. Type B1 comprised integrated schools that had been designated as research schools. Type B2 included integrated schools operating without research school designation. Type C consisted of teachers from physically separated schools who attempted linkage through voluntary teacher learning communities. Analysis of Research Question 1 revealed that teachers across the four types experienced transition education in distinctly different contexts. Teachers in Type A continued their practice relying on personal experience in the absence of institutional support, recognizing the need for transition education yet struggling without knowledge of concrete methods. Teachers in Type B1 implemented various linkage programs during the three-year research school period but experienced the discontinuation of most programs after the designation ended. Teachers in Type B2 sustained diverse linkage activities based on inter-teacher collaboration that had formed since the school's founding, even without research school designation. Teachers in Type C communicated with teachers from other school levels in cross-school teacher learning communities, developing practices within their own classrooms. The comparative analysis for Research Question 2 identified commonalities and differences across the four types. As a commonality, teachers in all types recognized the necessity of transition education and continued their practices in their own ways despite constraints. By school level, elementary teachers primarily understood transition education from the perspective of preparing students for changes they would face in middle school, while secondary teachers approached it from the perspective of helping newly enrolled students adapt to their new environment. As for differences, variations emerged in the scope and sustainability of practice across types. In Type A, practice remained largely at the individual level. In Type B1, practice weakened with the termination of institutional support. In contrast, Type B2 showed sustained practice through everyday communication and collaboration among teachers, while Type C demonstrated teachers broadening their understanding of each other's school levels through voluntary association despite physical separation. This comparative analysis revealed that each type's practice patterns occupied different positions along two axes: the presence or absence of institutional foundation and the degree of teacher voluntariness. The analysis for Research Question 3 examined how structural, cultural, and agency factors interact, building on the findings from the type-specific experiences and comparative analysis. The analysis revealed that the three factors were not in a unidirectional causal relationship but rather in a cyclical interaction. Structure conditions culture formation, culture mediates teacher practice, and teachers' practice in turn influences structure and culture. The direction and nature of these interactions varied by type. In Type A, teachers attempted practice individually amid the absence of structural foundation, but sustainability proved difficult. In Type B1, structural support existed, but insufficient internalization of motivation among teachers led to weakened practice after support ended. In Type B2, teachers' voluntary interpretation and collaboration combined with the structural foundation to sustain practice. In Type C, teachers' voluntary association created a foundation for new practice even without structural support. The comparison between Types B1 and B2, in particular, confirmed that even within the same integrated school structure, practice patterns can differ depending on how teachers interpret and utilize that structure. Synthesizing these findings, the study proposed two models of the change process in transition education practice. First, the "change model" illustrates how different outcomes emerge from identical institutional conditions depending on teachers' interpretations and cultural contexts, and how the separate perspectives of elementary and secondary teachers converge toward an integrated perspective through collaboration. Second, the "cyclical mechanism" presents the cyclical process in which structure conditions culture, culture mediates practice, and practice influences structure. Based on the findings, policy recommendations were derived. First, institutional support could be considered in the form of recognizing elementary-secondary joint teacher learning communities as an official type and guaranteeing activity time as official duties. Second, schools need discretionary authority to design and implement transition education programs autonomously. Third, professional development programs in which elementary and secondary teachers participate together could contribute to mutual understanding. Fourth, a gradual approach progressing from individual practice to grade-level collaboration to cross-level linkage appears realistic. The academic contributions of this study are as follows. First, it explored transition education centering on teacher practice and compared experiences across different contexts. Second, it sought to understand the complex aspects of transition education practice from the perspective of structure-culture-agency interaction. Third, by analyzing the process through which different outcomes emerge under identical institutional conditions, it extended understanding of the relationship between policy and practice. In practical terms, the study presented examples of practice in various contexts for teachers in the field and derived implications that may inform educational policy development. This study confirmed that transition education practice manifests in diverse patterns depending not only on institutional conditions but also on schools' collaborative culture and teachers' voluntariness. Through the analysis of four types of cases, the study explored how the interaction of structure, culture, and agency influences transition education practice, with the hope that this analysis may offer implications for future transition education policy and practice. 2026-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/272502 Title: 통계포스터 제작 프로젝트 수업에서 나타난 초등학생의 통계적 소양 양상 Ewha Authors: 최성아 Abstract: In modern society, the advancement of big data and artificial intelligence has led to an overwhelming amount of information, making the ability to accurately analyze and interpret data increasingly important. However, students in South Korea face difficulties in the field of statistics, highlighting the need for educational improvement. Statistics education aims not only to teach calculations but also to develop statistical knowledge and reasoning skills. To achieve this, it is crucial to experience the entire statistical problem-solving process, from question formulation and data collection to data analysis and interpretation of results. Making statistical posters provides an effective learning method to experience this process in practice. The purpose of this study is to analyze the statistical literacy of sixth-grade elementary students during a project-based statistical poster making lesson. To this end, the following research questions were established: First, what patterns of statistical literacy are observed in students during the project process (question formulation, data collection, data analysis, and result interpretation)? Second, how do students’ levels of statistical literacy differ before and after the project? This study established a theoretical background by reviewing prior research on statistical problem-solving processes, statistical literacy, project-based learning, and the curriculum domain of ‘Data and Chance.’ The study subjects were 25 sixth-grade students from one class at I Elementary School in Seongbuk-gu, Seoul. A project-based learning class appropriate for this study was developed following project-based learning design procedures. The class consisted of three stages: preparation and planning, inquiry execution, and presentation and evaluation. Students conducted a project titled “Our Story Told Through Statistics.” To identify students’ patterns of statistical literacy during the project, the researcher analyzed class activity sheets, student outputs, reflection essays, and teacher observation logs. Additionally, pre- and post-tests on statistical literacy were conducted to assess changes before and after the project. Paired-sample t-tests were used for quantitative analysis, and qualitative interpretations were made for changes in item responses. The results indicated that, regarding the first research question, students’ statistical literacy mainly manifested within familiar content areas, while errors or lack of literacy elements appeared in unfamiliar content. In particular, affective components such as critical attitudes were observed only limitedly during the data analysis phase and were barely evident during question formulation or data collection. Among knowledge components, understanding of variability was insufficient. This suggests that statistical problem-solving was overly focused on the data analysis stage, and the concept of variability, as well as affective components, were not systematically addressed. Therefore, to fully develop statistical literacy, it is necessary to provide balanced instruction across all stages of statistical problem-solving, systematically addressing both knowledge and affective elements. Regarding the second research question, analysis of statistical literacy levels before and after the project revealed that the project-based statistical poster creation class had a positive effect on students’ statistical literacy. Most students showed improvement in understanding statistical concepts, representation, and interpretation after the class. Especially, more refined and in-depth thinking was observed in areas such as sample representativeness, graph construction, understanding of the mean, data-based interpretation, and critical judgment of statistical information. This suggests that students naturally cultivated statistical literacy by experiencing the entire statistical problem-solving process—formulating question, collecting data, analyzing data, and interpreting results. This study is meaningful in that it designed a project-based statistical poster creation class, analyzed knowledge and affective elements of statistical literacy exhibited during the class, and quantitatively and qualitatively compared statistical literacy levels before and after the class. Through this, the study concretely identified changes in students’ thinking processes and provided educational implications for fostering statistical literacy. However, a limitation of this study is that it did not directly clarify how the experience of the statistical problem-solving process in the poster creation class influenced students’ cognitive changes. Therefore, future research should explore the relationship between the performance of statistical problem-solving and statistical literacy levels in greater depth. Additionally, the analytical framework for statistical literacy elements should be developed and refined to be applicable across various teaching and learning contexts, necessitating continuous follow-up studies.;현대 사회는 빅데이터와 인공지능의 발전으로 방대한 정보가 쏟아지고 있으며, 이를 올바르게 분석하고 해석하는 능력이 중요하다. 그러나 이러한 시대적 흐름과는 달리, 우리나라 학생들은 정보의 정리와 분석 등을 다루는 통계 영역에서 여전히 많은 어려움을 겪고 있다. 이에 따라 통계교육의 중요성이 꾸준히 강조되고 있으며, 통계교육의 목적은 통계적 지식과 기술을 넘어서 통계적 추론과 사고 능력까지 포괄하는 의미의 통계적 소양 함양에 있다. 통계적 소양은 문제 설정, 자료 수집, 자료 분석, 결과 해석으로 이어지는 통계적 문제해결 과정을 실제로 경험하는 가운데 길러질 수 있다. 따라서 통계포스터 제작 프로젝트 수업은 학생들이 이러한 통계적 문제해결 과정을 직접 수행함으로써, 통계적 소양을 기를 수 있는 의미 있는 기회를 제공한다. 이에 본 연구에서는 학생들이 통계적 문제해결 과정을 경험할 수 있도록 통계포스터 제작 수업을 실시하고, 그 과정에서 나타나는 통계적 소양의 양상과 수업 전후의 통계적 소양 수준을 분석하고자 한다. 이를 위한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 프로젝트 수행 과정(문제 설정, 자료 수집, 자료 분석, 결과 해석)에서 나타난 학생들의 통계적 소양 양상은 어떠한가? 둘째, 프로젝트 수행 전후에 나타난 학생들의 통계적 소양 수준은 어떠한가? 연구 문제를 수행하기 위해 통계적 문제해결 과정, 통계적 소양, 프로젝트 기반 학습, ‘자료와 가능성’ 영역의 교육과정에 대한 선행 연구를 고찰하여 이론적 배경을 마련하였다. 연구 대상은 서울시 성북구에 위치한 I초등학교 6학년 1개 학급의 25명 학생으로 선정하였으며, 프로젝트 기반 학습 설계 절차에 따라 본 연구에 적합한 수업을 개발하였다. 수업은 준비 및 계획, 탐구 실행, 발표 및 평가의 단계로 구성되었으며, 학생들은 ‘통계로 담아내는 우리 이야기’를 주제로 프로젝트 과제를 수행하였다. 연구자는 프로젝트 수행 과정에서 나타난 통계적 소양 양상을 파악하기 위해 수업 중 활동지, 산출물, 소감문, 교사의 관찰 일지 등을 활용하여 분석하였다. 또한 프로젝트 수행 전후의 통계적 소양 수준 변화를 파악하기 위해 통계적 소양 사전, 사후 검사를 실시하고, 대응표본 t-검정을 통해 분석하였으며, 문항별 응답의 변화를 질적으로 해석하였다. 연구 결과를 종합해보면, 첫 번째 연구 문제에서 학생들의 통계적 소양 양상은 주로 학습하거나 익숙한 내용에 국한되어 나타났으며, 익숙하지 않은 내용에 대해서는 오류를 보이거나 소양 요소가 드러나지 않았다. 특히 비판적 태도와 같은 성향 요소는 자료 분석 단계에서만 제한적으로 나타났고, 문제 설정이나 자료 수집 단계에서는 거의 드러나지 않았다. 지식 요소 중에서는 변이성에 대한 이해가 부족했다. 이는 통계적 문제해결 과정 단계 중 자료 분석 중심으로 편중되게 다루어왔고, 통계적 소양의 요소 중에서도 변이성 개념을 체계적으로 다루지 않기 때문인 것으로 해석된다. 따라서 통계적 소양의 온전한 발달을 위해서는 통계적 문제해결의 전 과정을 균형 있게 지도하고, 각 단계에서 지식, 성향 요소를 체계적으로 다루는 교육적 접근이 필요함을 시사한다. 두 번째 연구 문제에서 프로젝트 수행 전후의 통계적 소양 수준을 분석한 결과, 통계포스터 제작 프로젝트 수업은 학생들의 통계적 소양 향상에 긍정적인 영향을 미친 것으로 나타났다. 대부분의 학생들이 수업 후 표본의 대표성, 그래프 작성, 평균의 개념 이해, 수치에 기반한 해석, 통계 정보에 대한 비판적 판단 등에서 보다 정교하고 깊이 있는 사고가 드러났다. 이는 학생들이 문제를 설정하고, 자료를 수집, 분석하며, 결과를 해석하는 통계적 문제해결 전 과정을 실제로 경험함으로써 통계적 소양을 자연스럽게 함양한 것으로 해석된다. 본 연구는 통계포스터 제작 프로젝트 수업을 설계하여, 수업 과정 중 드러나는 통계적 소양의 지식 요소와 성향 요소의 양상을 분석하고, 수업 전후의 통계적 소양 수준을 양적, 질적으로 비교하였다. 이를 통해 학생들의 사고 변화를 구체적으로 확인하고 통계적 소양의 함양을 위한 교육적 시사점을 제시한 데에 의의가 있다. 하지만 본 연구는 통계적 문제해결 과정에 기반한 통계포스터 제작 수업 경험이 학생들의 사고 변화에 어떠한 방식으로 작용했는지를 직접적으로 밝히지 못했다는 점에서 한계가 있었다. 따라서 향후 연구에서는 통계적 문제해결 수행 과정과 통계적 소양 수준 간의 관계를 심층적으로 탐색할 필요가 있다. 또한, 통계적 소양 요소를 분석하기 위한 분석틀 역시 특정 맥락에 국한되지 않고 다양한 교수·학습 상황에 적용 가능한 형태로 개발·보완되어야 하며, 이를 위한 지속적인 후속 연구가 요구된다. 2025-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/271136 Title: 동적 기하 소프트웨어를 활용한 사각형 수업에서 나타난 초등학생의 도형 이해와 기하 학습 수준에 관한 연구 Ewha Authors: 곽지영 Abstract: 수학 교과에서 디지털·인공지능 환경 변화에 대응하고 미래 사회가 요구하는 역량 함양을 위해 공학적 도구와 디지털 기술을 교수·학습에 활용하고 적용하는 것은 필수적이다. 여러 공학적 도구 중 동적 기하 소프트웨어는 구체적인 조작 활동과 비형식적인 탐구 활동이 중요한 도형 영역에 효과적으로 활용될 수 있다. 동적 기하 소프트웨어가 제공하는 역동적인 기하 환경은 학생의 도형에 대한 이해와 기하 학습 수준을 향상시키며 나아가 공간 감각 능력의 발달에도 도움이 되기 때문이다. 본 연구의 목적은 초등학교 4학년 2학기 ‘사각형’ 단원을 대상으로 동적 기하 소프트웨어 중 GeoGebra를 활용한 수업을 실행하였을 때 학생들의 도형에 대한 이해와 기하 학습 수준이 어떠한 양상으로 변화하는지를 파악하는 것이다. 이를 위해 본 연구에서는 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, GeoGebra를 활용한 초등 도형 수업을 실행했을 때 학생들의 도형에 대한 이해는 어떠한가? 둘째, GeoGebra를 활용한 초등 도형 수업을 실행했을 때 학생들의 기하 학습 수준은 어떠한가? 셋째, GeoGebra를 활용한 초등 도형 수업에서 나타나는 학생들의 도형에 대한 이해와 기하 학습 수준의 관계는 어떠한가? 이에 본 연구에서는 도형에 대한 이해, 기하 학습 수준, 동적 기하 소프트웨어의 활용, 수학과 교육과정의 도형 영역, 평면도형 지도, 사각형 단원에 대한 선행연구를 바탕으로 이론적 배경을 살펴보았다. 연구 대상은 경기도 시흥시에 위치한 B 초등학교 4학년 1개 학급의 26명의 학생들로 선정하였으며, 동적 기하 소프트웨어를 수업에 효과적으로 활용하기 위해 수업 내용은 기존 교과서의 내용을 최대한 반영하고자 하였다. 그리고 사각형 단원에서 핵심적인 학습 내용을 배우는 차시에 대해 개념 학습 모형을 적용하였고 구체적인 학습 활동은 ‘관찰 및 분류하기, 조작 및 탐구하기, 정의하기, 작도하기’로 구성하여 진행하였다. 도형에 대한 이해의 변화를 살펴보기 위하여 수업 전 삼각형 단원 내용으로 구성된 사전 도형 이해력 검사가 진행되었고, 수업 후 사각형 단원 내용으로 구성된 사후 도형 이해력 검사를 실시하였다. 두 검사 결과가 통계적으로 유의미한 차이가 있는지 알아보기 위하여 SPSS를 활용한 대응표본 t 검정을 실시하여 분석하였다. 또한, 도형에 대한 이해의 양적인 해석에 대한 보완으로 도형 이해 분석틀과 GeoGebra 결과물, 활동지, 수업 녹화 자료, 수업 소감문, 교사의 관찰 일지 등을 활용하여 도형에 대한 이해 정도의 변화를 분석하였다. 한편, 기하 학습 수준의 변화를 살펴보기 위해 수업 전후로 동일한 검사지를 활용하여 van Hiele 기하 학습 수준 검사를 실시하였다. 이를 바탕으로 사전 기하 학습 수준별로 학생들의 기하 학습 수준이 어떻게 변화하였고 개별 학생의 구체적인 문항에 대한 정답률과 오답률에 어떠한 변화가 있는지도 살펴보았다. 마지막으로 도형에 대한 이해 정도와 기하 학습 수준 사이의 상관관계를 살펴보기 위하여 SPSS를 활용한 Pearson 상관관계 분석이 이루어졌다. 연구 결과를 종합해보면, 첫 번째 연구 문제에서 학생들의 도형에 대한 이해는 차시가 진행됨에 따라 비슷한 수준을 유지하거나 향상되었다. 이는 GeoGebra를 활용한 도형 학습이 도형에 대한 이해에 긍정적인 효과가 있는 것으로 해석될 수 있다. 또한 GeoGebra의 활용은 도형에 대한 이해의 하위 영역인 개념 이해, 성질 이해, 작도력에도 유의미한 영향을 끼쳤다. GeoGebra의 다양한 기능은 도형 개념을 형성하고 도형의 성질을 탐구하고 검증하는데 유용하게 활용되었으며 학습 내용 사이의 연결성을 강화하고 학습의 전이를 가능하게 하였다. 특히 GeoGebra를 통해 도형에 대한 이해의 각 하위 영역이 상호 영향을 끼치는 것을 발견할 수 있었으며, 이는 도형 학습에서 도형의 개념, 성질, 작도가 유기적으로 관계를 맺고 있다는 것을 알려준다. 두 번째 연구 문제에서 학생들의 기하 학습 수준은 차시가 진행됨에 따라 비슷한 수준을 유지하거나 향상되었다. 이는 GeoGebra를 활용한 도형 수업이 학생들에게 다양한 기하적 경험을 제공함으로써 학생의 사고 수준 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다는 것으로 해석될 수 있다. 특히 역동 기하 소프트웨어의 도형의 변하지 않는 부분을 유지하면서 다른 모양으로 변형할 수 있는 다양성과 역동성이 학생의 사고를 자극하고 기하적 사고 수준 향상을 촉진하였다. 또한 GeoGebra의 활용은 교과서 수준과 학생들의 기하 학습 수준 사이의 차이를 줄어들게 하여 학생이 교육과정상의 내용을 더욱 잘 이해할 수 있도록 하였고, 비연속적으로 기하 학습 수준에 도달한 학생들이 연속적으로 수준에 도달하는데 도움이 되었다. 세 번째 연구 문제에서 도형에 대한 이해 정도와 기하 학습 수준은 양의 상관관계를 가지고 있었다. 즉, 학생의 도형에 대한 이해가 높을수록 기하 학습 수준도 높다는 것이다. 그러나 도형에 대한 이해가 낮지만 상대적으로 기하 학습 수준이 높은 경우가 있었는데, 이는 학생의 디지털 기술 활용 능력이 낮아 GeoGebra를 활용한 도형 이해 활동을 제대로 수행하지 못하였기 때문에 발생한 경우였다. 따라서 공학적 도구를 활용한 수업을 설계할 때 학생의 디지털 기술 수준 차이가 함께 고려되어야 할 것이다. 본 연구는 동적 기하 소프트웨어를 활용한 도형 수업이 학생의 도형에 대한 이해와 기하 학습 수준에 미치는 영향을 살펴보았으며, 학생이 도형을 탐구하고 이해하는 과정을 심층적으로 분석하고 기하 학습 수준에 따른 학생의 반응을 분석하였다는 점에서 의미가 있다. 그러나 본 연구는 동적 기하 소프트웨어의 활용이 도형의 개념과 성질 이해와 같은 인지적 측면에 끼치는 영향만 살펴보았기 때문에 소프트웨어의 활용이 사회적, 정의적 측면에 끼치는 영향을 살펴보는 것도 의미 있을 것이다. 또한 수학과의 다른 영역에 동적 기하 소프트웨어를 적용할 때 학생들의 수학 교과 역량에 끼치는 영향을 살펴보는 것을 제안함으로써 향후 학생 중심의 도형 학습을 설계하는데 도움이 될 것으로 기대하는 바이다.;In mathematics, it is essential to utilize and apply engineering tools and digital technologies to teaching and learning in order to respond to changes in the digital and AI environment and develop capabilities required in future society. Among various engineering tools, dynamic geometry software can be effectively used in geometric areas where concrete manipulation activities and informal exploration activities are important. The dynamic geometry environment provided by dynamic geometry software improves students’ understanding of shapes and geometry learning level, and further contributes to the development of spatial sense(Yunsin Kwon, Seonglim Ryu, 2013). The purpose of this study is to determine how students' understanding of shapes and their level of geometry learning change when a class using GeoGebra, a dynamic geometry software, is implemented for the 'Square' unit in the second semester of the fourth grade of elementary school. To this end, this study set the following research questions. First, what is students’ understanding of shapes when conducting elementary geometry classes using GeoGebra? Second, what is the students' geometry learning level when conducting elementary geometry classes using GeoGebra? Third, what is the relationship between students' understanding of shapes and their level of geometry learning in elementary geometry classes using GeoGebra? Accordingly, this study examined the theoretical background based on previous research on understanding of shapes, geometry learning level, use of dynamic geometry software, geometry area of ​​mathematics curriculum, planar geometry map, and square unit. The subjects of the study were 26 students from one fourth-grade class at B Elementary School located in Siheung-si, Gyeonggi-do. In order to effectively utilize dynamic geometry software in class, the class content was intended to reflect the content of existing textbooks as much as possible. In addition, the conceptual learning model was applied to the lesson of learning the core learning contents in the square unit, and the specific learning activities consisted of ‘observing and classifying, manipulating and exploring, defining, and constructing’. To examine changes in understanding of shapes, a pre-shape comprehension test consisting of the contents of the triangle unit was conducted before class, and a post-shape comprehension test consisting of the contents of the square unit was conducted after class. In order to determine whether there was a statistically significant difference between the two test results, a paired-samples t test was performed and analyzed using SPSS. In addition, as a supplement to the quantitative interpretation of understanding of shapes, changes in the degree of understanding of shapes were analyzed using the shape understanding analysis framework, GeoGebra results, activity sheets, recorded class materials, class impressions, and teacher observation logs. Meanwhile, to examine changes in geometry learning level, the van Hiele geometry learning level test was conducted using the same test sheet before and after class. Based on this, it is examined how students' geometry learning levels changed by prior geometry learning level and what changes there were in the correct and incorrect response rates for individual students' specific questions. Lastly, Pearson correlation analysis was conducted using SPSS to examine the correlation between the degree of understanding of shapes and the level of geometry learning. To summarize the research results, in the first research question, students' understanding of shapes was maintained at a similar level or improved as the study progressed. This can be interpreted as learning shapes using GeoGebra has a positive effect on understanding of shapes. Additionally, the use of GeoGebra had a significant impact on concept understanding, property understanding, and drawing ability, which are sub-areas of understanding of shapes. GeoGebra's various functions were useful in forming geometric concepts and exploring and verifying the properties of shapes, strengthening the connection between learning contents and enabling the transfer of learning. In particular, through GeoGebra, we were able to discover that each sub-area of ​​understanding of shapes influences each other, which shows that the concept, properties, and construction of shapes are organically related in shape learning. In the second research question, students' geometry learning level was maintained at a similar level or improved as the study progressed. This can be interpreted to mean that geometry classes using GeoGebra had a positive effect on improving students' thinking levels by providing them with a variety of geometric experiences. In particular, the diversity and dynamism of dynamic geometry software, which allows shapes to be transformed into different shapes while maintaining unchanging parts, stimulated students' thinking and promoted improvement in the level of geometric thinking. In addition, the use of GeoGebra reduced the gap between the textbook level and students' geometry learning level, allowing students to better understand the contents of the curriculum, and helped students who had reached the geometry learning level discontinuously reach the level continuously. In the third research question, there was a positive correlation between the degree of understanding of shapes and the level of geometry learning. In other words, the higher the student's understanding of shapes, the higher the level of geometry learning. However, there were cases where the understanding of shapes was low but the level of geometry learning was relatively high. This occurred because the students were unable to properly perform shape understanding activities using GeoGebra due to their low ability to use digital technology. Therefore, when designing classes using engineering tools, differences in students' digital technology levels should be taken into consideration. This study examined the impact of geometry classes using dynamic geometry software on the understanding of shapes and the level of geometry learning, and it is meaningful in that it analyzed in-depth the process of students exploring and understanding shapes and examined students' responses according to their geometry learning level. However, since this study only examined the impact of the use of dynamic geometry software on cognitive aspects such as understanding the concepts and properties of shapes, it would also be meaningful to examine the impact of the use of the software on social and affective aspects. In addition, it is expected that this study will be helpful in designing student-centered geometry learning in the future by proposing to examine the impact on students' mathematics subject competency when applying dynamic geometry software to other areas of the mathematics department. 2025-01-01T00:00:00Z