https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/171166 2026-04-04T10:56:58Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/270745 Title: AI 펭톡을 활용한 플립 러닝 기반 수업이 초등학습자의 영어 말하기 능력에 미치는 영향 Ewha Authors: 이예은 Abstract: The present study aims to investigate the effects of flipped learning using AI Pengtalk on Korean elementary school learners' English-speaking skills, engagement, and affective factors. The participants of the study were 22 third to sixth grade elementary school students. Prior to conducting the experiment, the participants were divided into two groups, an experimental group and a control group. For the experimental group, AI Pengtalk was used for pre-class activity in the flipped learning classroom. On the other hand, for the control group, video lectures were used for pre-class activity. The experiment was conducted for four weeks from July to August and the lessons were conducted in eight sessions. The experimental results are as follows. First, comparing pre- and post-speaking assessments revealed significant improvements in overall English speaking abilities in both the control and experimental groups. Specifically, the control group showed significant improvements in fluency, vocabulary, and pronunciation comprehension, while the experimental group demonstrated significant enhancements across all evaluated areas. Analyzing the influence of proficiency levels, the high-level group in the experimental condition showed significant gains in fluency, vocabulary, and overall performance. In contrast, the low-level group in the control condition only showed significant improvement in vocabulary, whereas the low-level group in the experimental condition exhibited significant improvements across all areas. Although there were no significant differences in improvement rates between high- and low-level groups, the experimental group using AI Pengtalk had more positive effects on both proficiency levels compared to the control group. Second, regarding class engagement, both experimental and control groups showed significant improvements, indicating that the flipped learning approach, which involves pre-class concept learning, effectively enhances engagement regardless of AI Pengtalk usage. Also, both groups significantly improved in emotional engagement, suggesting that the flipped learning method positively influences emotional engagement by reducing anxiety and increasing interest in the subject. Despite both groups showing significant improvements with no notable differences between the groups, the experimental group’s post-class emotional engagement scores were higher, indicating greater effectiveness of flipped learning using AI Pengtalk in this area. Lastly, in the affective factors, the control group did not show significant changes, while the experimental group showed a significant increase in self-efficacy. The short duration of the study might explain the limited affective changes observed. Post-study surveys of the experimental group highlighted positive feedback on improved speaking skills and vocabulary learning through AI Pengtalk, alongside increased interest and enjoyment. Negative feedback included issues with voice recognition errors, the need for more varied activities, and difficulties in app operation. Most students expressed a willingness to continue using AI Pengtalk. In conclusion, this study demonstrates that flipped learning using AI Pengtalk can significantly enhance elementary school students' English-speaking skills, class engagement, and affective factors, especially self-efficacy. The findings suggest that using AI tools in flipped learning can be more effective than traditional methods, leading to more active learning among students. ;전 세계적으로 의사소통 능력 함양은 영어 교육에 있어서 핵심적인 목표로 여겨진다. 그러나 우리나라와 같은 EFL(English as Foreign Language) 환경에서는 영어 노출량이나 영어 사용 기회가 적기에 의사소통 능력 함양이라는 목표까지 이르기엔 여러 제약이 존재한다. 특히 우리나라의 실제 교실 환경에서 말하기 기능을 다루기에는 시간과 절차 상의 문제로 많은 어려움이 있다. 이러한 시점에 인공지능 챗봇의 개발로 챗봇의 교육적 활용에 대한 논의가 활발히 이루어지고 있다. 특히, 영어 교육 현장에서 챗봇의 활용은 영어 학습 성취도 향상과 더불어 흥미와 동기 부여에도 효과적이라는 연구들이 있으며, 아울러 챗봇과의 상호작용을 통해 영어 말하기 능력 신장에도 효과적이라는 연구 또한 진행되고 있다. 챗봇 활용 영어 말하기 학습의 효과가 여러 논문을 통해 증명됨에 따라 2019년 교육부 주관으로 초등학습자 대상의 인공지능 영어 말하기 학습 앱인 ‘AI 펭톡’이 개발되었다. 개발 후에는 여러 시범학교 운영 및 연구를 통해 AI 펭톡의 효과가 입증되어 왔다. 본 연구는 AI 펭톡을 수업과 연계된 효과적인 가정 학습으로 활용하는 방안으로서 플립 러닝 기반 수업의 선수학습 과정에서 활용할 것을 제시한다. 챗봇 활용 플립 러닝이 효과적이라는 연구들을 바탕으로 AI 펭톡 활용 플립 러닝이 초등학습자들의 영어 말하기 능력과 수업 참여도, 정의적 영역에 미치는 영향을 알아보았다. 본 연구는 경기도에 위치한 초등학교 3~6학년 학생 22명을 대상으로 약 4주간 실험을 진행하였다. 실험 전, 연구 대상을 AI 펭톡 활용 플립 러닝을 진행하는 실험집단과 동영상 강의 활용 전통적 플립 러닝을 진행하는 통제집단으로 구성하였다. 또한, 사전 영어 말하기 평가와 사전 정의적 영역 설문조사, 사전 수업 참여도 관찰 및 분석을 진행하여, 능숙도 상위와 하위로 나누었고 두 집단의 동질성을 검증하였다. 실험 수업은 8차시에 걸쳐 진행되었는데, 수업 전 각 집단의 선수학습을 학습자 개별적으로 하도록 하고 수업은 온라인 상에서 그룹 활동 위주로 진행하였다. 실험 수업을 마친 후에는 마지막 수업을 녹화하여 사후 수업 참여도를 관찰 및 분석하였고 사후 영어 말하기 평가와 정의적 설문 조사를 진행하였다. 추가로 AI 펭톡 활용에 대한 인식을 조사하고자 실험집단만 대상으로 사후 심화 설문 또한 진행하였다. 본 연구에서 진행된 사전 ∙ 사후 영어 말하기 평가는 내용, 유창성, 어휘, 문법, 발음이해도로 구성된 다섯 영역을 통해 학습자의 말하기 능력 향상 정도를 분석하였다. 사전 ∙ 사후 수업 참여도 관찰 빛 분석은 인지적 참여도, 사회적 참여도, 정서적 참여도로 하위 영역을 구성하여 수업 참여도에 어떠한 변화가 있는지를 분석하였다. 마지막으로 사전 ∙ 사후 정의적 영역 설문은 자기주도성, 자기효능감, 학습흥미도, 학습태도로 분류하여 정의적 영역의 변화를 분석하였다. 본 연구에서 진행한 실험 결과는 다음과 같다. 첫째, 사전 ∙ 사후 영어 말하기 평가를 비교한 결과, 플립 러닝 기반 수업에 AI 펭톡 활용 여부에 따른 전반적인 영어 말하기 능력 향상도는 두 집단 모두 유의미한 결과를 보였고, 영역별로는 통제집단은 유창성, 어휘, 발음이해도 영역에서만 유의미한 향상을 보였으나 실험집단은 모든 영역에서 유의미한 향상을 보였다. 능숙도에 따라 미치는 영향을 살펴보자면, 상위권의 경우 AI 펭톡을 활용한 실험집단만 유창성, 어휘, 전체 영역에서 유의미한 향상이 있었고, 하위권 경우엔 통제집단은 어휘 영역에서만 유의미한 차이가 나타난 반면 실험집단은 전 영역에서 유의미한 차이가 나타났다. 상 ∙ 하위 집단 간 영어 말하기 능력 향상도를 비교 분석한 결과 유의미한 차이가 나타나지 않았지만, 전통적인 플립 러닝을 진행한 통제집단은 하위권의 어휘 영역을 제외하고는 유의미한 향상이 나타나지 않았으므로 상 ∙ 하위권 모두 AI 펭톡 활용 플립 러닝을 진행한 실험집단에 더욱 긍정적인 영향을 주었음을 보여준다. 둘째, AI 펭톡을 활용한 플립 러닝 기반 영어 말하기 수업이 학습자의 수업 참여도에 어떠한 영향을 미치는지 알아본 결과, 전반적으로 실험집단과 통제집단 모두 유의미한 결과가 나타났다. 즉 AI 펭톡 활용 여부와 상관없이 수업 전에 개념 학습이 이루어지는 플립 러닝 방식이 수업 참여도를 높이는데 효과적이라는 점을 알 수 있다. 수업참여도의 영역별로는 실험집단과 통제집단 모두 정서적 참여도에서 유의미한 향상이 나타났다. 능숙도에 따른 결과 또한, 상 ∙ 하위권 모두 실험집단과 통제집단 두 집단 모두 정서적 참여도 영역에서 유의미한 향상을 보였다. 이는 플립 러닝 기반 수업이 수업 전에 개념 학습을 하도록 하고 교실에서는 또래와의 활동을 진행하면서 불안함 감소와 교과 흥미를 높여주어 정서적 참여도에 긍정적인 영향을 주었음을 알려준다. 두 집단 모두 향상하여 집단 간에는 유의미한 차이가 나타나지 않았으나 정서적 참여도 영역에서 실험집단의 사후 점수가 통제집단 보다 높은 것으로 보아 AI 펭톡을 활용하여 플립 러닝을 진행하는 것이 정서적 참여도 영역에 더욱 효과적이라 볼 수 있겠다. 마지막으로, AI 펭톡을 활용한 실험집단과 전통적인 플립 러닝을 진행한 통제집단의 정의적 영역에 나타난 변화를 살펴보자면, 통제집단은 모든 영역에서 유의미한 결과가 나타나지 않았으나 실험집단은 자기효능감 영역에서 유의미한 차이를 보였다. 상 ∙ 하위 집단의 정의적 영역에 미치는 영향으로는 두 집단 모두 유의미한 차이가 나타나지 않았는데, 본 연구가 단기간으로 진행되었기에 정의적 영역에 유의미한 변화가 크게 나타나지 않은 것으로 판단된다. 또한 실험집단을 대상으로 실시한 사후 심화 설문의 결과에 따르면, AI 펭톡 활용에 대한 긍정적인 측면으로 영어 말하기 능력이 향상된 것 같다는 의견과 어휘 학습이 가능하다는 의견이 가장 많았고, 흥미와 재미에 대한 의견 또한 있었다. 부정적인 측면으로는 음성 인식 오류나 다양한 활동의 필요성, 앱 조작의 불편함 및 어려움이 언급되었다. AI 펭톡 추후 활용 여부에 대해서는, 3명을 제외하고는 활용할 것이라 응답하였는데 활용하지 않을 것이라 한 학생들은 숙제에 대한 부담을 그 이유로 응답하였다. AI 펭톡을 플립 러닝 기반 수업의 선수학습으로 활용할 경우에 어떠한 변화가 있는지 알아본 결과, 초등학습자의 영어 말하기 능력에 유의미한 향상이 있을 뿐 아니라 수업 참여도와 정의적 영역에도 긍정적인 변화가 나타났다. 그러나 사후 심화 설문 결과, 추후에 활용을 하지 않을 것이라고 한 학생들이 숙제에 대한 부담을 언급한 바와 같이 몇몇 학생들이 AI 펭톡 활동을 단순한 과제로 여겨 부담감을 느끼는 것으로 나타났다. 즉 AI 펭톡 활동에 대한 지속적인 동기 부여 및 유지를 위해 교사가 효과적인 장치들을 만들어 제공할 필요가 있다. 또 다른 부정적인 의견으로는 기술적인 측면으로 음성 인식 오류에 대한 언급이 있었는데, AI 펭톡을 효과적으로 활용하기 위해 음성 인식 또한 개선되어야 할 필요가 있다. AI 펭톡의 음성 인식이 개선되고 학생들로 하여금 지속적으로 동기 부여 및 유지할 수 있도록 돕는 장치가 있다면 AI 펭톡을 플립 러닝 기반 수업에 더욱 효과적으로 활용할 수 있을 것이다. 2025-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/258326 Title: 시각자료와 예문을 활용한 어휘 학습 과제가 고등학생의 구동사 학습 및 정의적 영역에 미치는 영향 Ewha Authors: 이지명 Abstract: The purpose of this study was to examine how the definition-centered vocabulary learning task and the example-centered vocabulary learning task type using visual materials affect phrasal verb learning and the improvement of the affective domain for high school students. Moreover, this study considered what type of vocabulary teaching method could be used appropriately depending on the language proficiency of learners. For this purpose, a total of 40 students including 20 first-year high school students and 20 second-year high school students participated in this study. The learners in the experimental group and the control group learned 34 phrasal verbs for 5 sessions with different task types. The commonality of the phrasal verb learning activity sheets for both groups was that they were based on visual materials (pictures related to the meaning of phrasal verbs). However, the way the two groups learned vocabulary was different; The control group learned by the definition-centered traditional method, while the experimental group learned by the method of context inference using example sentences. The research findings are as follows. First, when comparing the pre- and post-evaluation results between the control group who learned phrasal verbs based on the definition-centered vocabulary task using visual materials and the experimental group who learned phrasal verbs through the example-centered vocabulary task, their total scores (overall domain) was not significantly different. However, when the vocabulary evaluation items were divided into productive and receptive knowledge, only the experimental group had a statistically significant difference in the productive knowledge evaluation domain. In other words, the example sentence-centered vocabulary task had an impact on learners' productive knowledge cultivation and improvement. On the other hand, when comparing the pre- and post-evaluation in the control group and the experimental group, both groups showed statistically significant improvement in the total score and the productive knowledge evaluation score, although there was no effect in terms of the output knowledge of the control group. Second, in order to examine the effect of language proficiency on phrasal verb acquisition within each group, the experimental group and the control group were classified into upper, middle, and lower-level subgroups according to their language proficiency, respectively. Then, pre- and post-evaluation were conducted for intra-group comparisons on the proficiency of each group. As a result, there were significant differences between the proficiency groups in both the control group and the experimental group in the productive knowledge and receptive knowledge domains. Meanwhile, when comparing similar proficiency groups of the experimental group and the control group (comparison between the high-high, middle-middle, and low-low subgroups of each group), there were no statistically significant differences. Thus, the accuracy and comprehension of task performance between the groups coincided at relatively the same level. Third, as a result of analyzing the pre- and post-closed questionnaires in both groups to examine the effect of the phrasal verb learning task on the learner's affective attitude, it was found that both the control group and the experimental group had significant differences in understanding the concept of phrasal verbs, the importance of learning phrasal verbs, the necessity of learning phrasal verbs, and the factors of interest, participation, and motivation for learning phrasal verbs. However, there was no statistically significant difference in both groups in terms of the factors of confidence in phrasal verb learning. That is, although phrasal verb learning made learners interested in learning vocabulary and phrasal verbs in general, it seemed that learning phrasal verbs for a relatively short period of time had a limited effect in self-confidence such as perceived difficulty in learning phrasal verbs, learning avoidance response, and anxiety. The findings above have the following implications for English education. First, it is effective to use visual materials for learning phrasal verbs. The utilization of visual materials can easily provide learners with images corresponding to the meaning of vocabulary. In addition, for new vocabulary items with idiomatic and multiple meanings, such as phrasal verbs, visual aids lower the barrier to understanding the meaning of the vocabulary and reduce the burden of learning in the short term. Second, providing example sentences for learning phrasal verbs is useful for learners to substantially grasp the actual usage and context of phrasal verbs, and helps them to learn phrasal verbs and improve vocabulary. Therefore, instead of the conventional vocabulary learning materials that show explicit one-to-one match for the meaning of phrasal verbs, it is recommended to produce example sentence-based materials that allow productive and receptive learning to occur in a balanced way. Lastly, learners may have difficulties in learning vocabulary and phrasal verbs depending on their language proficiency. Hence, when producing example-based phrasal learning materials, an instructor needs to modify the length of the example sentences according to the proficiency level of the learners or to control words other than the target vocabulary, which may alleviate the learning avoidance of phrasal verbs and task performance.;본 연구의 목적은 고등학교 학생들을 대상으로 시각자료를 활용한 정의 중심 어휘 학습 과제와 예문을 활용한 구동사 학습 과제 유형이 구동사 습득과 정의적 영역에 미치는 영향을 분석하는 데 있다. 더불어 언어 능숙도에 따라 구동사 학습 과제 수행 결과에 유의한 차이를 보이는지 살펴보고 학습자의 언어 능숙도에 따라 어떤 유형의 구동사 학습활동이 적절히 활용될 수 있을지 고찰하고자 한다. 위의 목적을 바탕으로 본 연구는 서울 소재 A 고등학교 1학년 20명, B 고등학교 2학년 20명을 대상으로 실험을 실시하였다. 5차시의 실험 수업 동안 통제집단은 시각자료를 바탕으로 한 정의 중심 과제를 통해 구동사를 학습하였고, 실험집단은 시각자료를 바탕으로 한 예문 중심 과제를 통해 구동사를 학습하였다. 두 집단 모두 개별적인 어휘 과제 수행에 앞서 매 차시 수업 시간에 교사와 구동사의미 유추 활동 후 명시적인 뜻을 인지한 후에 어휘 과제를 실시하였다. 수업 종료 1주 후에 학습자들의 구동사 어휘 및 정의적 영역의 향상도를 알아보기 위하여 사후 평가와 설문이 이루어졌다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 구동사 어휘 과제 유형이 수용적·생산적 어휘 지식에 미치는 영향을 알아본 결과, 수용적 어휘 지식 평가 영역에서는 두 집단 모두 유의한 상승이 있었으나 생산적 어휘 지식 평가 영역에서는 실험집단만이 통계적으로 유의한 결과를 나타내었다. 이는 예문 중심 어휘 과제가 정의 중심 어휘 과제보다 학습자들의 생산적 어휘 지식 향상에는 더 효과적인 과제 유형임을 시사한다. 또한 수용적 지식 영역에서는 정의 중심 어휘 과제를 수행했던 통제집단이 사후평가에서 더 긍정적인 점수 향상을 보였으며 시각자료를 활용한 정의 중심 어휘 학습 과제가 문맥을 활용한 어휘 학습 과제 대비 과업 수행의 인지적 부담은 줄이고 학습의 효과성은 높인 것으로 드러났다. 둘째, 언어 능숙도가 각 집단 내에서 구동사 습득에 미치는 영향을 알아보기 위해 언어 능숙도에 따라 실험집단과 통제집단을 각각 상, 중, 하 집단으로 분류한 후, 사전·사후 평가 점수로 집단 내 능숙도 그룹 간 비교 분석 결과 통제집단과 실험집단 모두 생산적 지식과 수용적 지식 영역에서 능숙도 집단 간에 유의한 차이가 있었다. 언어 능숙도가 낮을수록 전통적·명시적 어휘 학습을 수행하는 것이 적합하고, 언어 능숙도가 높을수록 은유적·문맥을 활용한 어휘 학습이 효과를 보였다. 이는 언어 능숙도에 따라 유의한 차이가 발생할 수 있음을 시사한다. 반면 실험집단과 통제집단의 유사한 능숙도 집단 간 비교를 실시하였을 때는 세 능숙도 집단 모두 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 셋째, 구동사 학습 과제가 학습자의 정의적 태도에 미치는 영향을 알아보기 위해 두 집단 내의 사전·사후 폐쇄형 설문을 분석한 결과, 통제집단과 실험집단 모두 구동사에 대한 이해도, 구동사 학습의 중요성, 구동사 학습의 필요성, 구동사 학습에 대한 흥미·참여·동기 요인에서 유의미한 결과를 보였다. 이는 선행연구들과 일치한 결과이다(박향숙, 2019; 이지영, 2015; 천승미, 2016; 최지희, 2011). 그러나 구동사 학습에 대한 자신감 항목 요인에서는 유일하게 두 집단 모두에서 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 즉, 구동사 학습이 학습자들에게 어휘 및 구동사 전반의 학습에 흥미를 가지게는 하였으나 비교적 짧은 기간 동안 구동사를 학습한 것으로는 구동사 학습 회피 반응이나 긴장감 등과 같은 자신감 측면에는 유의한 변화를 끼치지 못한 것으로 보인다. 지금까지의 결론들을 바탕으로 본 연구가 영어 교육에 제시하는 시사점은 다음과 같다. 먼저 학습자들에게 학습 회피 현상이 비교적 높은 어휘 항목인 구동사를 학습하는 방법으로 시각자료를 활용하는 것은 효과적인 방식이라는 것이다. 시각자료를 활용한 어휘 학습은 의미와 상응하는 이미지를 통해 형태와 의미 간 결합을 강화하여 비교적 낯선 어휘에 대한 학습을 용이하게 할 뿐만 아니라 구동사와 같이 관용적·다의적 의미를 띠는 어휘 항목에 대한 시각자료는 다양한 의미에 대한 이해 장벽을 낮춰주는 역할을 하고 학습에 대한 부담을 덜어줄 수 있다. 따라서 시각자료를 활용하여 익숙하지 않은 어휘 항목에 대한 초기 입력을 강화하고 언어 능숙도가 낮은 집단의 교수 자료로 적극적으로 활용하는 것이 권장된다. 다음으로 구동사 학습을 할 때 교사가 예문 자료를 선정하여 제공하는 것은 학습자들이 용례를 통해 구동사의 실제적인 쓰임을 유의미하게 파악하는 데 효과가 있고 구동사 학습 및 어휘력 향상에 도움이 될 수 있다. 따라서 기존의 보편적인 어휘 학습처럼 구동사의 의미를 명시적으로 일대일로 파악하는 어휘 학습자료보다는 생산적·수용적 학습이 균형적으로 일어날 수 있는 예문 기반 학습자료를 제작하는 것이 바람직하다. 아울러 교수자는 학습자들의 언어 능숙도에 따라 어휘 및 구동사 학습 수행에 어려움이 따를 수 있다는 점을 항상 주지하여야 한다. 이에 따라 예문 기반 구동사 학습자료를 제작할 때 교수자는 학습자들의 능숙도 수준에 따라 예문의 길이를 수정하거나 목표 어휘 외의 단어들을 적절히 통제하여 제작하고, 수준별 수업 자료로 활용한다면 학습자의 과업 수행의 어려움을 덜고 구동사 학습 회피 현상을 완화할 수 있음을 시사한다. 2021-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/256791 Title: 한국 영어학습자의 의사소통능력 향상을 위한 필리핀 이주여성 영어교사 활용에 관한 연구 Ewha Authors: 임미양 Abstract: 우리나라의 급속한 사회변화 중 다문화사회화는 영어가 모국어 또는 공용어인 이주민 수의 증가와 함께 일어나고 있다. 이 중 주로 비수도권지역에서 증가하고 있는 필리핀 이주여성들 대부분도 영어를 공용어로 사용하는 필리핀의 교육과정 속에서 사회화를 경험하여 영어 의사소통능력이 우수하다고 볼 수 있다. 이들의 의사소통능력은 비수도권지역의 한국 영어학습자들에게 중요한 자원이 될 수 있어, 이들 중 일부는 한국의 지역사회에서 영어교사로 활동 중이다. 이에 따라 우리나라 지역사회에서 영어교사로 영어교육에 기여하고 있는 필리핀 이주여성들의 실태 및 교사로서의 적합성에 대해 연구할 필요가 있다. 본 연구의 목적은 필리핀 이주여성 영어교사의 교육배경과 다문화 가정환경을 조사하여 그들의 영어능력과 인성, 태도 등에서 영어교사로서 자질과 교수효능감을 알아보며 이들을 활용해 한국 학생들의 영어교육과 다문화 이해능력을 향상시키는 방안을 모색해보는 데 있다. 이에 본 연구에서는 전라북도 내 거주하는 필리핀 이주여성 영어교사의 다문화가정 배경 및 교육적 배경을 알아보고 이들의 영어교사로서의 영어능력 및 교사자질과 교수효능감을 알아보며 한국 영어교육에 대한 시사점을 밝혀보고자 전라북도(전주, 군산, 김제, 남원, 완주, 익산, 장수, 정읍)에 거주하는 전, 현직 다문화가정 이주여성 필리핀 영어교사를 대상으로 한 가톨릭 필리핀 공동체와 필리핀 이주여성 영어교사 연락망을 통해 설문 조사했다. 1, 2, 3차에 걸친 설문지로 본 연구에 필요한 자료를 수집하고 설문 응답자들 중 4명과 미비점을 보충하기 위한 심층면담을 실시했다. 또한, 이들 중 2명의 영어수업을 녹음해 3명의 원어민으로 하여금 이들의 영어능력을 평가분석하게 하고, 필리핀인 영어능력 검증을 위해 세계적으로 공인되고 있는 TOEFL과 IELTS 성적 발표 자료를 분석하며 필리핀 고등학교 영어 교과과정을 분석해 보고자 했다. 본 연구에 의한 결과는 다음과 같다. 첫째, 필리핀 이주여성 영어교사들의 다문화가정과 영어 학습배경 및 교수경험과 교수방법이 영어교사로서의 자질과 교수효능감에 적합했다. 이들은 전북도청 소재지인 전주에 가장 많이 거주했으며 그다음으로 남원, 김제, 완주, 익산, 장수, 진안 순으로 거주하고 있었다. 이는 이들을 활용해 원도심 학교, 농촌, 소외지역, 소규모 학교의 학생들에게 영어교육을 제공할 기회가 충분함을 시사하고 있다. 이주여성 영어교사들이 필리핀에서 받은 영어학습 배경을 알아보는 것은 이들의 영어능력을 짐작하게 해주었다. 이들의 학력은 최소 전문학사였으며 93.8%가 4년제 이상 대학교 출신이었다. 또한, 영어교육과 관련해 31.3%, 기타 전공자가 68.7%였다. 교사경험에 대해 53.1%가 필리핀에서 영어를 가르친 경험이 있고 46.9%가 경험이 없다고 대답했다. 현 직업으로 90.6%가 영어교사이며 이를 10년 이상 56.3% 유지하고 있었다. 교수 방법에 대한 설문 조사에서는 영어수업에서 의사소통 중심의 영어 회화를 지도했으며, 문법, 독해, 작문은 비슷하게 강조되었다. 이들은 책 이외에 보드게임, 스마트기기, 비디오 클립, 플래시 카드, 유튜브 등을 이용했고 다문화를 가르치기 위해 게임, 만들기, 음식체험 등을 이용하며 68.6%가 현재 다문화 이해를 위한 내용이 포함된 교재를 사용하고 있다고 답했다. 교사자질과 교수효능감에 있어서도 긍정적 평가와 스스로 전반적인 만족감을 보이며 수업 진행 운영 능력을 갖추고 자신감이 있으며 과제난이도 선호에 있어서도 도전적이고 적극적인 자세를 보여주었다. 둘째, 필리핀 이주여성 영어교사들의 영어능력을 영어수업 녹음자료 분석과 필리핀인들의 세계적으로 공인된 시험을 통한 통계분석 그리고 필리핀 고등학교 영어 교과과정 분석을 통해 신뢰할 수 있었다. 이주여성 영어교사들은 필리핀 출신으로 이들을 교육현장에서 활용하기 위해 이들의 영어능력이 검증되어야 한다. 우선 필리핀 고등학교의 영어 교과과정을 살펴보는 것은 이들이 어떤 교육환경에서 교육을 받았으며 영어교사로서의 능력을 갖추었는가를 알아볼 수 있는 훌륭한 척도였다. Kachru(1992)의 외부원(the Outer Circle)에 속하는 필리핀은 ESL로서 영어를 사용하는 대표국가로서 한국과는 다른 영어 학습 환경을 갖고 있다. 따라서 평균 한국인과 필리핀인의 영어능력을 평가하기 위해 국제공인시험에서의 성적 통계를 비교 분석하는 것은 의미가 있었다. TOEFL iBT성적은 한국의 경우 120점 만점에 84점으로 168개국 중 공동 75위이다. 필리핀의 경우 88점으로 공동 5위였다. IELTS에서도 한국인의 말하기 성적이 최하위권임을 다시 확인할 수 있었다. 학업용(Academic)의 경우 한국이 6.00점, 필리핀이 6.73점으로 각각 40개국 중 30위, 4위를 차지했다. TOEFL과 IELTS 학업용과 취업용 시험에서 필리핀이 모두 한국보다 우수한 성적을 보였으며, 특히 양국의 말하기 성적에서 큰 차이가 나타났다. 이로써 평균 필리핀인의 영어능력의 우수성을 보여주었다. 필리핀 이주여성 영어교사의 영어능력을 검증하기 위해 2명의 수업내용 녹음자료를 수정된 Elder(1992)의 평가항목에 따라 3명의 영어 원어민에게 영어능력에 대한 평가를 하도록 했다. ‘Intelligibility of expression’, ‘Fluency & Flexibility of expression’, ‘Accuracy of expression’, ‘Comprehension of expression’/ ‘Using the English language of interaction’/ ‘Overall communicative effectiveness’에 대한 18개의 평가항목에서 한 영어교사에 대해 14개의 ‘highly satisfactory’와 4개의 ‘acceptable’을 주었으며, 또 한 영어교사에 대해 9개의 ‘highly satisfactory’와 9개의 ‘acceptable’의 평가를 했다. 즉 필리핀 이주여성 영어교사들의 영어수업에서의 이들의 영어능력은 각 항목별로 아주 만족하거나 만족하다는 평가를 받았다. 셋째, 영어과 핵심역량 중 의사소통 역량을 기르기 위한 한국 학생들의 영어 학습의 문제점과 제도적 문제점에 대해 알아본 바 이를 개선하기 위해 필리핀 이주여성 영어교사의 영어능력 활용을 통해 얻게 되는 영어교육의 효과가 매우 긍정적임을 알았다. 한국 학부모의 문제점에 대해서 그들은 자녀들이 단기간에 많이 배우기를 원하며 공부하는 환경은 조성하지 않고 하기 싫은 것을 억지로 하게 만든다고 생각하고 있었다. 한국학생들의 영어에 대한 흥미도는 대체로 높다고 대답했고 학습 태도에 대해 대부분 학생들이 영어를 좋아하거나 잘하나 학부모의 권유나 강압으로 배우기도 한다고 했다. 필리핀 이주여성 영어교사들은 한국 학생들의 영어 학습에서의 가장 큰 문제점으로 수업에 적극적으로 참여하지 않는다고 생각했다. 한국인 영어 선생님들은 한국어로 말하고 설명을 잘하지만, 학생들은 그저 듣고만 있다고도 했다. 한국학생들의 영어능력은 전반적으로 높은 수준이라고 하거나 열심히 한다고 응답했다. 영어에 대한 자신감에 대해서는 보통이상으로 자신감이 있으며 일찍 영어에 노출될수록 영어에 대한 자신감이 있다고 생각했다. 교육부, 시·도 교육청, 지자체로부터 받고 싶은 지원내용은 한국어 습득, 영어 학습자료, 학교에서 영어 수업시간을 늘리는 것, 필리핀인들에게도 계속적인 구직정보 제공, 급여 상승, 영어교사교육, 유급휴가, 정규직이라고 했다. 영어교사의 93.8%가 단체 연수프로그램을 받은 경험이 있다고 했으며 차후 연수프로그램이 필요하다고 생각하는 분야로는 교수전략과 발음교정, 자격증 취득이라는 설문조사에 근거해 이들에 대한 영어교육 현장에서의 활용이 적극적으로 이루어져야 할 것을 보여주었다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 필리핀 이주여성 영어능력의 활용과 이를 통한 의사소통능력 향상의 효과에 대해 시사하는 바는 다음과 같다. 첫째, 필리핀 이주여성 영어교사들의 영어능력 면에서나 교사자질과 교수효능감에서 매우 뛰어난 점을 살려 자신의 능력 개발을 위한 영어연수프로그램에 참여할 기회를 부여해야겠다. 이들은 다문화가정 자녀들을 위한 방문교사 및 학생들에게 다문화를 이해하고 존중할 수 있는 글로벌 마인드 교사로서 지속적인 활동을 하도록 해야 한다. 현재 시행되고 있는 TEE 인증제를 이들에게도 시행해 자기 계발과 영어능력 향상에 도움을 주는 정책을 시행하는 것도 바람직할 것으로 보인다. 둘째, 각급 학교에서도 ESL 영어교사로서 다양한 발음과 문화전달의 역할을 하는 영어를 가르치도록 해야 한다. 이들은 필리핀의 역사적 배경에 근거한 영어교육 정책에 따라 의사소통 중심의 영어 교과과정에 충실한 공교육을 받아왔으며, 세계 공인 시험에서도 우수한 성적을 보이는 국가 출신이고 모두 대학 졸업 이상의 학력을 갖고 있어서 인재 활용의 측면에서도 이들이 영어교사로서 활동하도록 정부의 협조와 지원이 필요할 것으로 보인다. 따라서 이들은 각급 학교의 정규, 방과 후 교사로서 활동할 수 있도록 한다. 셋째, 이들이 제안한 데로 EFL 환경의 학생들에게 지속적인 관심과 동기유발과 자신감을 심어주기 위해 영어도서관이나 영어 전용 교실 전담 교사로서의 활용도 생각할 수 있다. 또한, 지자체에서 콜센터를 자체적으로 운영해 이를 통한 경제적 도움과 영어능력 활용에도 이용할 수 있겠다.;Korean international marriages are on the rise every year, and as a result, Multicultural societies are undergoing rapid social changes. In particular, as of 2018, the number of Filipina women who moved to Korea due to international marriages reached 852. It can be seen that Filipina immigrant women whose English is the common language can contribute to English education in Korea. The purpose of this study is to investigate the educational background and Multicultural family environment of immigrant female English teachers in the Philippines, to find out their qualification and teaching efficacy as English teachers in their English abilities, personality and attitudes. The idea is to look for ways to improve the English competence and the Multicultural understanding of the students. The Ministry of Education's 2015 revised curriculum emphasizes English communication competence among the four core competences: English communication competence, self-management competence, community competence, and knowledge information processing competence. Since 2006, the Ministry of Education has launched an English Program in Korea (EPIK) project that invites native English teachers and places them in each school for the ability to communicate in everyday life and in various situations, that is, to understand English and to express English. In addition, the Jeollabuk-do Office of Education hired native English-speaking assistant teachers and distributed them to elementary, middle, and high schools. Since 2008, the government has implemented the government-sponsored Foreign English Volunteer Scholarship Program(TaLK: Teach and Learn in Korea) to help the small schools of farming & fishing villages, marginalized communities, the old downtown areas and are running English Experience Learning Centers in six locations in the province. Separately, in the case of Jeonju City, Filipina immigrant English teachers are teaching children to develop global mind and leadership to improve their abilities of learning foreign languages, which are essential in the global era, in order to build a global mind and promote leadership. As a result, they are ESL English teachers with Multicultural diversity and differences that has been rooted in Korea, but they are being treated differently from English-speaking teachers in North America, the UK, Ireland, South Africa, Australia, and New Zealand. As members of the Multicultural family, we look at their English proficiency based on the current situation in the field of English education and the English education received in the Philippines. How to utilize their abilities in English education needs to be explored. The composition of this study is as follows. In Chapter II following the introduction, the theoretical background of this study is to understand multiculturalism, to discuss the characteristics of English as a world language, especially the characteristics of English, especially Filipino English, to look into related theories, and to examine language acquisition theory and communicative approaches or teaching methods in English learning theory. The purpose and necessity of this study were discussed by reviewing the effects of bilingual education, the theoretical background of ESL, EFL, TEE (TETE), English proficiency, teacher qualification, and teaching efficacy. Chapter Ⅲ presents research questions, research subjects, research tools, analysis of research procedures and data, and limitations of research. In Chapter IV, the questionnaire and interview were analyzed to evaluate the English proficiency required for English classes, teacher qualification and teaching efficacy, and to discuss what it means for use in English classes. Lastly, in Chapter V, the conclusions that can be drawn based on the results of these studies, educational implications, and suggestions for future studies were made. In this study, through questionnaires and interviews and self-assessments of the educational background of Filipina immigrant English teachers residing in Jeollabuk-do, their perception of English learning methods, Multicultural family environment, their actual condition of teaching English, their teacher qualification and teaching efficacy were explored. To prove their enough English proficiency, audio clips of two Filipina teachers’ classes were evaluated by three English native speakers. In addition, TOEFL and IELTS scores which are internationally recognized for the purpose of verifying the overall English proficiency of Filipinos and the Philippine high school curriculum as a communicative approach to improve English four skills were analyzed. Based on the necessity and purpose identified in Chapter 1, and the theoretical background and prior studies discussed in Chapter 2, the questions of this study are as follows. First, are Filipina immigrant teachers suitable for teacher qualification and teaching efficacy? 1) Is their educational background suitable as English teachers? 2) Are they familiar with the English learning methods? 3) Can they teach their students to understand with sufficient awareness of multiculturalism? Second, do the Filipina immigrant teachers have adequate English proficiency as teachers? 1) How are Filipinas' English proficiency through internationally recognized tests? 2) What is the level of English language education in the Philippines' high school curriculum? Third, how can you use the English language skills of the Filipina immigrant teachers to strengthen the communication skills of Korean English learners? 1) Are Korean students' English learning methods suitable for improving their English language and the communicative competence as the core one? 2) Can the English language skills of the Filipina immigrants help Korean students improve their communication skills? The subjects of this study are former and current Multicultural Filipina immigrant English teachers living in Jeollabuk-do (Jeonju, Gunsan, Gimje, Namwon, Wanju, Iksan, Jangsu, Jeongeup). This survey was conducted through the network of a Catholic Philippine community and Filipina immigrant English teachers. I interviewed 4 of the above teachers to compensate for the incompleteness of the survey. In addition, this study analyzed the statistical data of TOEFL and IELTS scores from major countries in the world in 2018 to find out the scores and global rankings of the English and English test scores of the Philippines and Korean candidates. The results revealed that Filipino candidates outperformed Korean candidates in all areas. In this context, it can be inferred that the English proficiency of Filipina immigrants who were publicly educated in the Philippines is excellent in all aspects, and their abilities can help Korean English learners improve their English communication skills. Based on the survey and interview conducted for this paper, the following conclusions can be drawn. First, the teacher qualification and teaching efficacy of Filipina immigrant English teachers are very good, and they want to take advantage of their own ability to develop, so they actively participate in the English training program. Second, They want to continue their activities as global mind teachers who can understand multiculturalism and visiting teachers for children of Multicultural families. Third, ESL English teachers also play a role in diverse pronunciation and cultural communication as English is a world language. Since they are from countries that show excellent scores in world-approved tests and have college degrees or higher, they are expected to need government cooperation and support to make them function as English teachers in terms of their ability utilization. Fourth, they can act as regular and after-school teachers in rural schools. Fifth, they can also consider using them as dedicated teachers in English libraries or English-only classrooms to let the students be interested and motivated and confident in the EFL environment. Sixth, local governments can operate their own call centers and use them for economic help and English proficiency. Seventh, it would also be desirable to implement a policy to help self-development and English proficiency by implementing the TEE certification system. As a suggestion for further study, the individual English proficiency of Filipina immigrant teachers was measured to evaluate their qualities as an English teacher once again, and how much they contributed to improving students' English proficiency in the field of English education. In addition, a study is needed to compare students' English proficiency when Filipina immigrants are English teachers in full TEE and English assistant teachers for Korean teachers separately. 2021-01-01T00:00:00Z https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/256047 Title: The Effects of Positive Psychology Intervention on Young EFL Learners’ L2 Oral Fluency, Engagement, and Affective Domains Ewha Authors: 전인지 Abstract: The “emotional deficit” (Dornyei& Ryan, 2015) of the current second language acquisition (SLA) studies led by the predominantly cognitivist paradigm has overlooked important emotional aspects (MacIntyre, Gregersen, & Mercer, 2019). To address this issue, the present study adopts Positive Psychology Intervention (PPI) grounded in the “Broaden-and-Build theory” supporting the idea that positive emotions expand learners’ attention and learning (Fredrickson, 2001). The present investigation is one of the few studies that used PPI in language classrooms for empirical research and aims to provide PPI teaching framework. Moreover, this study is also one of the first attempts to apply PPI-informed materials to the teaching of young EFL learners. The study involved 25 Korean learners of English from age nine to twelve, where the experimental group was taught using topics from the PERMA framework (Seligman, 2011) and using PPI activities (Helgesen,2016). The control group students were taught using activities based on plain descriptive topics. To examine the changes in the learners’ performance, L2 oral fluency was measured using silent pause, speech rate, disfluency, clarification requests, total response time, and total number of words. Second, a coding scheme involving three dimensions of engagement (cognitive, social, and affective) was used to observe the learners’ classroom behaviors. Third, a five-point Likert scale positive psychology questionnaire was used to investigate the students’ affective domains. The results of the data analyses demonstrated that both groups experienced positive gains, but findings for the between-group analyses reveal improvements in the experimental group. First, in terms of L2 oral fluency, both groups demonstrated positive gains in speech rate, total response time, and total number of words in the within-in group analysis. However, in the between-group analysis, there was statistically significant difference in total response time. Concerning the second research question on L2 engagement, the experimental group significantly improved in their cognitive engagement, whereas the control group displayed significant increase in affective engagement. In the between-group analysis, there was a notable difference in cognitive engagement for both groups. Lastly, regarding the affective domains, the experimental group showed significant increase in the foreign language enjoyment measure, but the control group displayed significant increase in multiple areas: ideal L2 self, ought to self, speaking self-efficacy, and foreign language enjoyment in the with-in group analysis. However, in the between-group analysis, there were no meaningful results for the two groups. Therefore, the outcomes indicate that PPI contributed to the increase in L2 oral fluency- total response time; however, because total response time is an unstandardized measure, future research could yield better results by setting longer experimental period to understand the connection between L2 oral fluency and PPI. Furthermore, because EFL learners do not have much opportunity in using their L2, the speaking class itself impacted learners’ oral proficiency skills as demonstrated in the with-in group analysis regardless of PPI. Moreover, PPI has also demonstrated its benefit in improving young EFL learners’ cognitive engagement confirming Fredrickson’s (2011) Broaden-and-Build theory which explains that positive emotions extend to the increase in awareness and learning. Lastly, PPI did not contribute to the increase of affective domains as expected, nevertheless future studies could once again set ample experimental period to find out the relationship between affective domains and PPI. To conclude, the results of the present investigation contributed to EFL speaking pedagogy and PPI research in SLA in providing initiative empirical research and teaching framework of PPI in language classrooms and for offering diverse range of data to understand the effects of PPI for young EFL learners. ;제2언어학습 (second language acquisition) 분야에서 현재까지 중점으로 연구되어온 인지주의학습이론은 긍정심리, 인내, 탄력성과 같은 중요한 정서적 요인을 간과한 채 정서적 결함(“emotional deficit” Dornyei& Ryan, 2015)을 안고 현재 연구 패러다임에 도달하였다(MacIntyre, Gregersen, & Mercer, 2019). 이 문제를 해결하기 위해 본 연구는 긍정적인 감정이 학습자의 주의와 학습을 확장시킨다는 “확장 및 구축 이론”(Broaden and Build Theory)에 기반한 긍정심리학도입(Positive Psychology Intervention)을 채택하였다(Fredrickson, 2001). 현재 PPI 연구의 대부분은 비언어적인 측면에서 결과를 측정했지만, 이 연구는 언어적인 측면인 L2 말하기 능력(유창성)을 포함한 학습자 교실 참여도 및 정의적 요인(affective domain)에 대한 PPI의 영향을 조사한다. 또한 이 연구는 어린 EFL 학습자들의 교육에 PPI를 적용하려는 최초의 시도 중 하나이기도 하다. 본 연구는 9-12세의 한국인 영어 학습자 25명을 대상으로 두 집단(실험집단, 통제집단)으로 나누어 진행하였다. 먼저 실험집단 대상 교육은 PERMA 모형(Seligman, 2011)에 근거한 PPI 활동(Helgesen, 2016)의 주제로 실시되었다. 반면에 통제집단 학생들은 전통적인 영어 말하기 수업 주제에 기반한 활동을 사용하여 교육을 받았다. 본 연구자는 학습자의 수행 능력의 변화를 조사하기 위해 세 가지 연구 질문을 검토하였다. 첫째, 무음 일시(silent pause), 말하기 속도(speech rate), 설명 요청(clarification request), 총 응답 시간(total response time) 및 총 단어 수(total number of words)의 측면에서 L2 구두 유창성을 측정하였다. 둘째, 학습자의 교실 행동을 관찰하기 위해 세 가지 차원의 수업참여도(인지적, 사회적, 정서적)를 관찰 채점지에 근거하여 빈도수로 측정하였다. 셋째, 정의적 요인을 살펴보기 위해 5점 리커트 척도로 작성된 긍정 심리학 설문지를 사용하여 학생들의 정서 영역을 살펴보았다. 결과적으로 두 그룹 모두 집단 내 및 집단 간 결과에서 실험 그룹의 총 반응시간이 통제집단의 총 반응시간보다 많음을 확인할 수 있었다. 세 가지 수업참여도를 알아본 결과, 집단 내 결과에서는 통제집단이 정의적 수준에서 유의미한 결과를 보였으며, 실험집단은 인지적 수준에서 유의미한 결과를 보였다. 수업참여도에 관한 집단 간 결과 중에서 두 그룹은 인지적 참여도에서 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 마지막으로 정의적 요인을 살펴보기 위한 설문지 결과에서는 유의미한 차이는 발견되지 않았다. 이러한 결과는 긍정심리학도입(PPI)이 언어 학습에서 언어적(L2 말하기 유창성) 및 비언어적(수업참여도) 측면에서 어린 EFL 학습자의 L2 말하기 교육 및 긍정심리학 연구에 의미 있는 시사점을 제공한다. 2021-01-01T00:00:00Z