https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/171415 2026-04-04T15:19:11Z 2026-04-04T15:19:11Z 라지영 https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/274055 2026-02-23T16:31:39Z 2026-01-01T00:00:00Z

Title: 일상과 연계된 유아기 지속가능발전교육 활성화를 위한 협력적 실행연구 Ewha Authors: 라지영 Abstract: 본 연구는 유아의 일상과 연계된 지속가능발전교육의 활성화 방안을 모색하고, 협력적 실행과정이 유아, 교사, 연구자에게 어떠한 변화를 가져오는지 탐색하는 데 그 목적이 있었다. 본 논문에서 ‘일상’은 2019 개정 누리과정의 일과 개념에 근거하여 놀이, 일상생활, 활동을 아우르는 개념으로 정의하여 사용하였다. 연구 목적에 따른 연구 문제는 다음과 같다. 1. 유아교육기관에서의 일상과 연계된 유아기 지속가능발전교육 활성화를 위한 협력적 실행연구의 과정은 어떠한가? 2. 일상과 연계된 유아기 지속가능발전교육 활성화를 위한 협력적 실행연구 과정을 통한 유아, 교사, 연구자의 변화는 어떠한가? 본 연구의 참여자는 중부권 직장보육시설인 전원 어린이집 4세 사랑반 유아 14명과 담임교사 2명, 연구자였다. 2024년 12월부터 2025년 3월까지 문헌 고찰, 원장·교사 면담, 교실 관찰을 통해 현장의 요구와 실행 방향을 탐색한 뒤, 2025년 4월부터 10월까지 세 차례의 실행주기를 순환적으로 운영하였다. 연구는 협력적 실행연구 모형을 토대로 ‘계획–실행–관찰–성찰’ 구조로 설계되었으며, 참여 관찰, 협의, 원장·교사 면담, 교사·연구자 저널, 문서자료 등 다양한 질적 자료를 수집하여 귀납적 범주화를 통해 분석하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 협력적 실행연구의 과정은 교사와 연구자가 유아의 일상을 지속가능성의 관점에서 다시 읽고 재구성해 가는 세 차례의 순환 구조로 진행되었다. 1차 실행에서는 이미 이루어지던 일상에서 자원 절약, 생명 돌봄과 같은 기본 실천을 ‘지구지킴이’ 정체성과 연결하여 재조명함으로써, 별도의 활동을 추가하지 않고도 지속가능성 개념 적용의 토대를 마련하였다. 2차 실행에서는 놀이를 통한 탐구와 공동 규칙 형성을 통해 유아가 행동의 이유를 스스로 설명하고 또래와 함께 조정하는 경험을 반복하여 가치와 규칙을 내면화하였다. 3차 실행에서는 교실에서 형성된 실천과 규칙을 가정과 지역사회로 확장하고 다시 교실로 환류시키는 구조를 통해 유아가 기관과 가정·지역사회를 오가며 실천을 이어 가는 순환을 형성하였다. 이 과정에서 사회문화적·경제적·환경적 지속가능성 요소는 특정 영역에 편중되지 않고, 실행과정 전반에 걸쳐 서로를 보완하며 통합적으로 구현되었다. 둘째, 협력적 실행연구를 통한 연구 참여자의 변화는 다음과 같다. 유아들은 자신과 타인, 지역사회, 지구 사이의 관계를 새롭게 인식하며 ‘지구지킴이’로서의 역할을 주체적으로 받아들였다. 이는 환경적 책임뿐 아니라 타인에 대한 배려와 공존, 공정성과 책임을 포함하는 사회문화적·경제적 책임을 함께 고려하는 통합적 이해의 초기 양상으로 나타났다. 교사들은 연구자와의 협력적 실행과 성찰 과정을 거치며, 일상에서 지속가능성 가치를 발견하고 교실 환경과 상호작용을 조정해 가는 과정에서 자신의 실천과 신념을 비판적으로 돌아보는 경험을 하였다. 그 결과, 교사들은 지속가능발전교육을 새로운 프로그램이 아니라 기존의 교육과정을 바라보는 새로운 시선으로 이해하게 되었다. 나아가 연구자를 함께 수업을 성찰하고 다음 단계를 설계하는 동반자로 인식하게 되면서, 이러한 협력 구조가 교사의 전문성 성장을 지지하는 중요한 조건임을 확인하였다. 연구자는 유아와 교사의 실천을 함께 구성하는 동반자이자 조력자로서 자신의 역할과 전문성을 재구성하였다. 또한 유아기 지속가능발전교육을 유아와 교사가 함께 일상을 재구성하며 가정과 지역사회와 이어 가는 관계적·순환적 실천으로 이해하게 되었다. 결론적으로, 본 연구는 유아의 일상을 기반으로 사회문화적·경제적·환경적 지속가능성 영역을 아우르는 유아기 지속가능발전교육 실행 과정을 제시하고, 이를 가능하게 하는 협력적 실행연구의 절차와 조건을 제시하였다. 이는 교사와 연구자가 교육의 목표를 함께 설정하고, 이론적 논의를 일상 속 실천과 연결하며, 일과 전반에서 지속적으로 성찰하고, 그 실천을 가정과 지역사회로 확장해 가는 과정을 포함한다. 이러한 결과는 유아교육 현장에서 일상과 연계된 지속가능발전교육을 설계·운영하고자 하는 교사와 연구자에게 실천적 시사점을 제공하며, 나아가 유아기 지속가능발전교육을 교사교육, 현장 연구 지원 체계, 기관 및 국가 차원의 정책에서 구조적으로 뒷받침하기 위한 기초 자료로 활용될 수 있을 것이다.;The purpose of this study was to find ways of promoting early childhood Education for Sustainable Development (ESD) connected to everyday life and to investigate how a collaborative action research process brought about changes in children, teachers, and the researcher. In this study, ‘everyday life’ is defined as a concept encompassing play, daily routines, and activities, based on the daily schedule categories of the 2019 Revised Nuri Curriculum. The research questions are as follows: 1. What was the process of the collaborative action research for promoting early childhood Education for Sustainable Development connected to everyday life? 2. What changes occurred in the children, teachers, and the researcher through the collaborative action research process for promoting early childhood Education for Sustainable Development connected to everyday life? Participants were fourteen 4-year-old children in the Sarang class, two classroom teachers, and the researcher at Jeonwon Childcare Center, a workplace childcare facility in central Korea. Following an initial preparation phase involving a literature review, interviews with the director and teachers, and classroom observations conducted from December 2024 to March 2025, three iterative implementation cycles were conducted from April to October 2025. The study was designed following the ‘plan–act–observe–reflect’ cycle based on a collaborative action research model. Qualitative data from participant observation, planning and reflection meetings, director and teacher interviews, teacher and researcher journals, and classroom documents were analyzed through inductive category development. The findings are as follows. First, the collaborative action research process unfolded as three iterative cycles in which teachers and the researcher re-examined and restructured aspects of children’s everyday activities from a sustainability perspective. In the first cycle, existing routines such as hand-washing, tidying up, meals, walks, and gardening were revisited as opportunities for resource saving and care for living beings and were linked to a shared class identity as ‘Earth-keepers’, thereby laying a foundation for applying sustainability concepts without adding a separate program. In the second cycle, children’s play became a context for inquiry and for co-constructing class rules as they repeatedly explained and negotiated reasons for their actions with peers, which supported the internalization of sustainability-related values and practices. In the third cycle, practices and rules developed in the classroom were extended to home and the local community and then brought back into the classroom through reflection, forming a cycle in which children carried out sustainability-related actions across settings. Across these cycles, sociocultural, economic, and environmental dimensions of sustainability were integrated throughout the implementation process. Second, children came to recognize relationships among the self, others, the community, and the Earth and increasingly positioned themselves as ‘Earth-keepers’ who share responsibility for reducing waste, saving water and electricity, caring for habitats and animals, ensuring safety, and sharing resources fairly. These changes reflected an emerging integrated understanding that environmental responsibilities are inseparable from sociocultural and economic responsibilities such as care, fairness, and participation. Consequently, through ongoing collaboration and reflection with the researcher, teachers began to notice and name sustainability values in everyday situations and to adjust classroom environments and interactions accordingly, critically examining and reconstructing their prior beliefs and practices. They came to understand ESD not as an additional program but as a new lens for interpreting and reorganizing the existing curriculum. As they increasingly experienced the researcher as a partner who co-planned and reflected on practice, the collaborative structure itself was confirmed as an important condition for supporting teacher professional growth. The researcher, in turn, reconstructed her role from that of an external observer to a co-learner and companion in practice and came to understand early childhood ESD as a relational and cyclical practice in which children and teachers collaboratively reconstruct everyday life and extend their practices to families and the local community. In conclusion, the study presents an implementation process for early childhood ESD that is connected to children’s everyday lives and that integrates sociocultural, economic, and environmental dimensions of sustainability, while also identifying the procedures and conditions of collaborative action research that support such work. These procedures include jointly setting educational goals, connecting theoretical discussions of sustainability with everyday practice, engaging in continuous reflection across the daily schedule, and deliberately extending classroom practices to home and community contexts. The findings offer practical implications for teachers and researchers who seek to design and enact everyday life-connected ESD in early childhood settings and provide foundational insights for supporting early childhood ESD through teacher education, practice-based research support structures, and institutional and national policy frameworks.

2026-01-01T00:00:00Z 서유현 https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/272303 2025-08-18T16:34:01Z 2025-01-01T00:00:00Z

Title: 서울 공립유치원 교원 인사관리에 대한 연구 Ewha Authors: 서유현 Abstract: 본 연구는 서울 공립유치원 교원을 대상으로 자격취득 및 승진 현황을 조사하고 이를 위한 노력과 그 과정에서의 어려움, 정책적 지원 요구를 분석함으로써 서울 공립유치원 교원 인사관리에 대한 전반적인 현황을 파악하고 이를 토대로 정책을 제언하는 데 목적이 있다. 연구목적에 따른 연구문제는 다음과 같다. 1. 서울 공립유치원 교원의 원감, 원장의 자격취득 및 승진 현황은 어떠한가? 2. 서울 공립유치원 교원의 자격취득 및 승진을 위한 노력은 무엇인가? 3. 서울 공립유치원 교원의 자격취득 및 승진 과정에서의 어려움은 무엇인가? 4. 서울 공립유치원 교원의 자격취득 및 승진 과정에서의 정책적 지원 요구는 무엇인가? 본 연구는 설문조사와 심층면담을 통해 이루어졌으며 설문조사 연구대상은 서울 공립유치원 원장 24명, 원감 67명, 교사 19명, 교육전문직원 24명으로 총 134명이다. 심층면담 연구참여자는 서울 공립유치원 원장 4명, 원감 2명, 교사 2명, 장학관 2명, 장학사 2명으로 총 12명이다. 설문조사는 2025년 1월 2일부터 2025년 1월 17일까지 16일간 전자 설문조사 링크를 통해 실시되었으며, 설문지는 자격취득 및 승진 현황, 자격취득 및 승진을 위한 노력과 어려움, 정책적 지원 요구를 파악하기 위해 구성되었다. 심층면담은 2025년 2월 12일부터 2월 25일까지 약 2주간에 걸쳐 이루어졌으며, 1인당 약 34분~97분간 실시되었다. 면담 시 연구참여자의 동의를 얻어 녹음하였고 전사하였으며 질적 분석방법으로 범주화하여 결과를 도출하였다. 연구문제에 따른 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 서울 공립유치원 교원의 원감, 원장의 자격취득 및 승진 현황을 살펴보면 원감 자격취득까지는 평균 20.7년, 임용까지는 22.9년이 소요되었으며, 원장 자격취득까지 평균 28년, 임용까지는 31.4년이 소요되었다. 자격취득 후 임용까지의 평균 소요기간은 원감 2.2년, 원장 3.4년이었으나, 현재 임용 대기자의 평균 대기기간은 각각 4.6년, 5년을 넘고 있어, 승진 적체가 심화되어 있음을 보여준다. 서울 공립유치원 원장까지의 자격․승진 유형은 크게 5가지 유형으로 ‘교사 – 원감 – 원장’, ‘교사 – 원감 – 교육전문직 – 원장’, ‘교사 – 교육전문직 – 원감 – 원장’, ‘교사 – 교육전문직 – 원감 – 교육전문직 - 원장’, ‘교사 – 교육전문직 – 원장’으로 나타났으며, ‘교사 – 원감 – 원장’의 유형이 가장 많았고, 다음으로는 ‘교사 – 교육전문직 – 원감 – 교육전문직 – 원장’유형이 많았다. 전직의 횟수가 늘어날수록 임용까지 소요기간이 대체적으로 줄어들어 전직이 승진에 큰 영향을 미침을 알 수 있다. 둘째, 서울 공립유치원 교원의 자격취득 및 승진을 위한 노력을 알아본 결과, 각종 연구활동, 학위취득, 직무연수, 교육전문직으로의 전직, 보직교사, 자격연수 성적, 교육복지특별지원학교, 근무성적, 자격증 취득 등 다양한 측면에서 노력을 해 왔다고 응답하였다. 특히 연구활동, 학위취득, 교육전문직 전직은 많은 노력이 요구되는 과정이었으나 개인적 성장과 전문성 향상의 계기로 작용한, 의미있는 경험으로 인식되었다. 셋째, 서울 공립유치원 교원의 자격취득 및 승진 과정에서의 어려움을 조사한 결과, 응답자들은 제도적 제약과 개인적 여건 전반에서 다양한 어려움을 경험하고 있는 것으로 나타났다. 특히 원장·원감 정원 부족, 자격연수 및 승진 적체, 불공정한 인사제도, 전직 제한 규정, 비정기적인 인사 운용 등 정책적 요인이 주요한 어려움으로 지적되었으며, 이에 대한 제도적 개선이 필요한 것으로 나타났다. 한편, 개인적 요인으로는 자녀 양육, 점수 부족, 과중한 업무 부담 등이 언급되었다. 넷째, 서울 공립유치원 교원의 자격취득 및 승진 과정에서의 정책적 지원 요구에 대해 연구한 결과 단설유치원 설립, 3학급 이상 유치원 원감 발령, 교육지원청 내 유아교육지원과 신설, 본청 유아교육과 확대 등 조직 차원의 요구가 두드러지게 나타났다. 또한 자격연수 확대, 전직 제한 해제, 열린 인사제도, 형평성을 고려한 근무성적평정, 자격취득 및 승진에 대한 정보 제공 등 인사제도 개선에 대한 요구도 높게 제기되었다. 이와 함께 현장 교사에 대한 실질적 지원 요구도 확인되었다. 이러한 결과를 바탕으로 서울 공립유치원 교원 인사관리 정책안을 구성하였다. 전문성, 개방성, 능력, 공정성이라는 기본 방향을 유지하면서 법적 차원, 조직 차원, 제도 차원, 연수 차원에서의 구체적인 인사관리 정책 개선안을 제시하였다.;This study aims to examine the overall status of personnel management of public kindergarten teachers in Seoul by investigating the current conditions of qualification acquisition and promotion to vice-principal and principal positions, as well as analyzing the efforts made to achieve these goals, the challenges encountered in the process, and the demands for policy support. Based on this analysis, the study seeks to propose policy recommendations for improving the personnel management system. The research questions addressed in this study are as follows: 1. What is the current status of qualification acquisition and promotion to vice-principal and principal positions among public kindergarten teachers in Seoul? 2. What efforts have these teachers made to acquire such qualifications and achieve promotion? 3. What difficulties have they encountered during the qualification and promotion process? 4. What kinds of policy support do they demand in relation to this process? This study employed both a questionnaire survey and in-depth interviews. A total of 134 respondents participated in the survey, including 24 principals, 67 vice-principals, 19 teachers in public kindergartens, and 24 educational supervisors working in Seoul. 12 participants took part in the interviews, comprising 4 principals, 2 vice-principals, 2 teachers, 2 educational supervisors, and 2 senior educational supervisors. The survey was conducted over a 16-day period, from January 2 to January 17, 2025, using a digital questionnaire link. The questionnaire was designed to collect data on the status of qualification acquisition and promotion, the efforts made and challenges encountered during the process, and participants’ demands for policy support. In-depth interviews were conducted between February 12 and 25, 2025, each lasting between 34 and 97 minutes. All interviews were audio-recorded with participant consent, transcribed, and thematically analyzed using qualitative methods. The findings of this study are as follows: First, the average time to obtain qualifications and receive appointments was 20.7 and 22.9 years for vice-principals, and 28 and 31.4 years for principals, and the average waiting period after qualification acquisition was 2.2 years for vice-principals and 3.4 years for principals. However, current candidates are waiting significantly longer—averaging 4.6 years and over 5 years, respectively—indicating increasing promotion delays. Career paths to the principal position were classified into five main types: “teacher – vice-principa - principal,” “teacher - vice-principal - educational supervisor - principal,” “teacher - educational supervisor - vice-principal - principal,” “teacher - educational supervisor - vice-principal - educational supervisor - principal,” and “teacher - educational supervisor - principal.” Among these, the most common pattern was “teacher - vice-principal - principal,” followed by “teacher - educational supervisor - vice-principal - educational supervisor - principal.” Those with more inter-role transfers generally experienced shorter promotion timelines, indicating that such career movements may help accelerate promotion. Second, teachers reported making various efforts to obtain qualifications and promotions, including research, graduate studies, training, transfer to supervisory roles, administrative duties, high performance in qualification courses, work at support schools, strong evaluations, and certification. Among these, research, graduate studies, and transfers to supervisory roles were described as particularly demanding but valuable experiences that supported personal and professional growth. Third, participants identified multiple challenges in the qualification and promotion process, stemming from both structural and personal factors. Institutional barriers such as a shortage of vice-principal and principal positions, delayed training and promotion cycles, perceived unfairness in the personnel system, restrictions on transfers, and irregular appointment schedules were major difficulties. Personal challenges included childcare responsibilities, insufficient evaluation points, and excessive workload. Fourth, organizational-level demands were particularly prominent, including establishing more independent kindergartens, appointing vice-principals to kindergartens with three or more classes, creating early childhood education departments in district offices of education, and expanding the early childhood education division at the metropolitan office. Demands for reform of the personnel system included expanding qualification training, removing restrictions on transfers, adopting a more open and transparent personnel system, ensuring fair performance evaluations, and improving information sharing regarding qualification and promotion processes. There was also strong demand for more practical support for teachers in the field. Based on these findings, the study proposes a policy framework for personnel management of public kindergarten teachers in Seoul. While maintaining the principles of professionalism, openness, merit, and fairness, the framework presents specific policy recommendations across legal, organizational, systemic, and training dimensions.

2025-01-01T00:00:00Z 김민진 https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/272304 2025-08-18T16:34:01Z 2025-01-01T00:00:00Z

Title: 유아권리 이해 및 실천을 위한 교사교육 프로그램 개발 Ewha Authors: 김민진 Abstract: 본 연구의 목적은 유아교사가 유아의 권리에 대해 올바르게 이해하고, 유아의 권리를 존중하는 교육을 현장에서 실천할 수 있도록 하는 교사교육 프로그램을 개발하는 것이다. 이를 위한 연구문제는 다음과 같다. 1. 유아교사를 대상으로 한 유아권리 이해 및 실천을 위한 교사교육 프로그램의 개발 방법 및 절차는 어떠한가? 2. 유아교사를 대상으로 한 유아권리 이해 및 실천을 위한 교사교육 프로그램의 최종 구성안은 어떠한가? 본 연구에서는 유아권리 이해 및 실천을 위한 교사교육 프로그램을 개발하기 위해 분석, 설계, 개발, 실행, 평가의 단계를 거쳐 최종 프로그램을 도출하였다. 각 단계를 살펴보면 첫째, 분석 단계에서는 문헌연구와 요구조사를 실시하였다. 문헌연구에서는 유아권리와 관련된 국내외 문헌과 선행연구를 검토하였으며, 요구조사에서는 현직유아교사 10명을 대상으로 개별면담을, 현직유아교사 311명을 대상으로 설문조사를 실시하였다. 이를 통해 프로그램 설계를 위한 근거를 마련하였고, 유아권리교육에 대한 교사들의 경험과 현장의 요구를 파악하였다. 둘째, 설계 단계에서는 분석 단계에서 도출한 내용을 바탕으로 프로그램의 목적과 목표, 교육내용, 교수학습방법, 운영방법을 설정하였다. 교육목표에 따라 교육내용을 선정하였으며, 교수학습방법은 온라인과 오프라인을 혼합한 플립러닝 방식으로 강의, 사례나눔, 토의, 개별실습 등을 포함하도록 구성하였다. 운영방법은 소규모 유아교사 집단을 대상으로, 총 15차시의 교육과정으로 구성하였다. 셋째, 개발 단계에서는 프로그램 시안을 구성하였고, 각 회기별로 적합한 교수학습자료를 개발하고 학습매체를 선정하였으며, 프로그램 시안에 대한 평가 계획을 수립하였다. 이후, 예비연구와 전문가 검토 과정을 통하여 프로그램 시안에 대한 적절성을 평가하였으며, 제시된 의견을 바탕으로 시안을 수정ㆍ보완하였다. 넷째, 실행 단계에서는 수정된 프로그램 시안을 현직 유아교사를 대상으로 적용하였다. 경력 3년 이내의 현직 유치원 교사 7명을 대상으로, 3주간 총 15차시에 걸쳐 프로그램을 적용했으며, 플립러닝 방식으로 운영하였다. 다섯째, 평가 단계에서는 프로그램 참여자를 대상으로 프로그램에 대한 평가, 집단면담, 자기평가 등을 실시하였고, 이를 반영하여 프로그램 시안을 수정 및 보완하여 최종 프로그램을 도출하였다. 본 연구에서 최종적으로 개발한 유아권리 이해 및 실천을 위한 교사교육 프로그램은 다음과 같다. 첫째, 프로그램의 목적은 권리에 대한 올바른 이해를 바탕으로, 유아교육 현장에서 유아의 권리를 보장하는 교육을 실천하는 것이다. 둘째, 이러한 목적을 달성하기 위해 설정한 목표는 ‘권리에 대한 인식을 점검하고, 권리에 대해 이해한다.’, ‘유아의 권리를 존중하기 위한 교사의 역할에 대해 이해한다.’, ‘유아의 권리와 관련된 다양한 상황을 이해하고, 권리가 실현되는 교육을 실천한다.’, ‘유아의 권리를 존중하기 위한 가정연계방법을 모색한다.’이다. 셋째, 교육내용은 ‘권리교육 시작’, ‘권리 이해’, ‘권리 탐색’, ‘교사 역할’, ‘권리 존중’, ‘권리 충돌’, ‘가정연계’, ‘권리교육 마무리’의 8회기로 구성되며(4주 이상 진행 권장), 총 15차시로 구성된다. 넷째, 교수학습방법은 온라인과 오프라인을 혼합한 플립러닝의 형태로 운영하며, 교육내용에 따라 강의, 토의, 개별실습, 사례나눔 등의 방법을 활용한다. 다섯째, 프로그램 평가는 회기별 프로그램에 대한 평가, 프로그램에 대한 총괄 평가, 자기평가, 집단면담으로 평가한다. 여섯째, 프로그램 운영은 현직유아교사 6명을 권장 인원으로 하며, 교육 시기는 학습자의 상황과 요구를 반영하여 결정한다. 본 연구는 유아의 권리와 책임을 함께 강조하고, 다양한 구성원의 권리가 존중되는 교육을 통해 교사의 인식 변화와 교실 실천을 유도했다는 점에서 의의가 있다. 특히, 교사들이 유아의 권리와 관련된 다양한 상황에 직면했을 때, 스스로 판단하고 해결할 수 있는 역량을 기르도록 하였고, 가정과의 연계를 통해 유아의 권리가 일상 전반에서 존중받을 수 있도록 지원하고자 하였다. 이러한 접근은 궁극적으로 유아가 권리를 존중받을 수 있는 환경을 조성하고, 유아의 전인적 발달에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다는 점에서 의미가 있다. 본 연구에서 개발한 프로그램이 유아교사가 유아의 권리를 존중하는 교육을 실천할 수 있도록 교사의 전문성 향상에 기여하며, 유아 중심 교육이 유아교육현장에서 실현되는데 기여하기를 기대한다.;The purpose of this study was to develop a teacher education program designed to support early childhood teachers in understanding children’s rights appropriately and practicing rights-respecting education in their classrooms. The research questions addressed in this study were as follows: 1. What are the development procedures and methods for a teacher education program to support early childhood teachers in understanding and practicing the rights of young children? 2. What is the final structure of the teacher education program designed to support early childhood teachers in understanding and practicing the rights of young children? To develop the program, this study followed the stages of analysis, design, development, implementation, and evaluation. First, in the analysis stage, a literature review and needs assessment were conducted. The literature review examined domestic and international studies related to young children’s rights. The needs assessment included interviews with 10 early childhood teachers and a survey of 311 in-service teachers to identify their experiences and needs regarding rights education. These findings provided the foundation for program design and helped clarify teachers’ experiences and field-based needs related to children’s rights education. Second, in the design stage, the goals, objectives, educational content, instructional methods, and operational plan of the program were established based on the results of the analysis stage. The educational content was selected in accordance with the program goals. A flipped learning approach, combining online and offline methods, was adopted, and instructional strategies such as lectures, case sharing, discussions, and individual practice were included. The program was designed as a 15-session course for small groups of early childhood teachers. Third, in the development stage, a draft of the program was constructed. Instructional materials appropriate for each session were developed, learning media were selected, and an evaluation plan was established. A pilot study and expert reviews were conducted to assess the appropriateness of the program, and the draft was revised and refined based on the feedback received. Fourth, in the implementation stage, the revised program was applied to seven in-service kindergarten teachers with less than three years of teaching experience. The program was conducted over three weeks, comprising 15 sessions, and was implemented in a flipped learning format. Fifth, in the evaluation stage, multiple methods—including satisfaction surveys, group interviews, and self-assessments—were employed to evaluate the program. The results of the evaluation were reflected in further revisions, and the final version of the teacher education program was completed. The final teacher education program developed in this study to support early childhood teachers’ understanding and practice of young children’s rights is structured as follows. First, the purpose of the program is to promote the practice of rights-respecting education in early childhood settings based on a proper understanding of young children’s rights. Second, the program’s objectives are as follows: (1) to reflect critically on their awareness of rights and understand them more deeply, (2) to understand the teacher’s role in respecting young children’s rights, (3) to explore various situations related to children’s rights and practice educational approaches that realize those rights, (4) to identify strategies for collaborating with families to support and respect children’s rights. Third, the educational content consists of eight sessions: “Introduction to Rights Education,” “Understanding Rights,” “Exploring Rights,” “Teacher’s Role,” “Respecting Rights,” “Conflicts of Rights,” “Family Involvement,” and “Conclusion of Rights Education” (recommended duration: over four weeks), and includes a total of 15 classes. Fourth, the instructional methods follow a blended learning approach that combines online and offline activities. Depending on the session content, various methods such as lectures, discussions, individual practice, and case sharing are used. Fifth, program evaluation includes session-by-session assessments and overall evaluation, incorporating self-evaluations and group interviews. Sixth, the program is designed for groups of six in-service early childhood teachers. The schedule is determined based on the participants’ circumstances and needs. This study is meaningful in that it emphasizes both the rights and responsibilities of young children and facilitates changes in teachers’ perceptions and classroom practices through an educational approach that respects the rights of all members. It supports teachers in developing decision-making competencies when faced with rights-related dilemmas and encourages the integration of children’s rights into everyday educational practices, including through family involvement. Ultimately, the program aims to create an environment in which children’s rights are respected and contribute positively to their holistic development. It is expected that the program developed in this study will enhance early childhood teachers’ professional competencies to enable them to implement rights-respecting education, and contribute to the realization of child-centered education in early childhood settings.

2025-01-01T00:00:00Z 신샘이 https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/270580 2025-02-18T16:31:13Z 2025-01-01T00:00:00Z

Title: 4, 5세 유아들의 분배 및 분배 결정에 대한 생각 Ewha Authors: 신샘이 Abstract: 본 연구의 목적은 또래와의 분배에 대한 4, 5세 유아들의 생각을 탐색하고, 특정한 상황에서 유아들이 내리는 분배 결정과 그 이유를 심층적으로 분석하는데 있었다. 이를 위한 연구문제는 다음과 같았다. 1. 또래와 나누어 써야 하는 이유와 나누어 쓰는 방법에 대한 4, 5세 유아들의 생각은 어떠한가? 2. 특정한 상황에서의 4, 5세 유아들의 분배 결정과 이유는 어떠한가? 2-1. 조건이 동일할 때 4, 5세 유아들의 분배 결정과 이유는 어떠한가? 2-2. 업적(노력과 성과)의 차이가 날 때 4, 5세 유아들의 분배 결정과 이유는 어떠한가? 2-3. 필요의 차이가 날 때 4, 5세 유아들의 분배 결정과 이유는 어떠한가? 2-4. 복합적인 상황일 때 4, 5세 유아들의 분배 결정과 이유는 어떠한가? 본 연구의 참여자는 서울시에 위치한 사립유치원인 A유치원에 재원하고 있는 4, 5세 유아 58명(남아 29명, 여아 29명)이었다. 자료수집은 소집단 면담을 통해 이루어졌으며, 연구도구는 연구자가 구성한 분배에 대한 면담 문항과 분배 상황 에피소드를 활용하였다. 연구결과는 유아 면담 전사본을 범주화하고 분석하여 도출하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아들이 생각하는 또래와 나누어 써야 하는 이유는 두 가지 측면으로 나타났다. 첫 번째로 유아들은 유치원이라는 공동체에서 자원을 나누어 쓰는 것이 공동체의 일원으로서 필요한 올바른 행동임을 인지하고 있었다. 두 번째로 유아들은 나누어 쓰지 않았을 때의 타인의 속상한 감정에 공감하고 또래와의 갈등을 피하기 위해 분배를 해야 한다고 응답하였다. 또래와 자원을 나누는 방법에 대해 대부분의 유아는 자원의 개수나 양을 동등하게 나누거나 사용 횟수와 시간을 똑같이 분배하는 것을 가장 공정한 방법으로 인식하였다. 한편, 일부 유아는 상황에 따라 반드시 똑같이 나누지 않아도 된다고 생각하였으며, 자신이 분배 상황에 포함될 경우 타인을 고려하기보다는 본인에게 유리한 선택을 하기도 하였다. 반면, 또래와의 협의의 중요성을 인식한 일부 유아들은 친구들과 협의를 통해 의견이 합치되면 반드시 동일한 개수나 양으로 나누지 않아도 된다고 생각하였다. 둘째, 특정한 분배 상황이 제시되었을 때 유아들은 맥락에 따른 고려사항들을 분배 결정에 반영하였다. 첫 번째로 조건이 동일한 상황에서 유아들은 동등한 분배를 선호하였다. 두 번째로 업적(노력과 성과)의 차이가 나는 경우, 대부분의 유아들은 노력과 성과의 차이가 있더라도 동등하게 나누기를 선호하였으나, 일부 유아는 업적을 고려하여 차등 분배를 하였으며, 연령이 높아질수록 이러한 경향이 강해졌다. 또한, 업적의 차이가 반복되면 이를 고려한 차등분배를 더 많이 하였다. 세 번째로 필요의 차이가 있을 때, 놀잇감이 부족한 친구에게 여분의 놀잇감을 나누어 줄지를 결정하는 상황에서 더 나누어 주겠다는 응답과 더 나누어 주지 않겠다는 응답이 거의 반반으로 나타났으나, 4세에 비해 5세가 놀잇감을 더 나누어 주겠다는 유아가 더 많았다. 다음으로, 증상과 다친 정도가 다른 4개의 인형이 진료를 받고 싶어 하는 상황에서 대부분의 4, 5세 유아는 가장 심하게 다친 인형부터 진료를 받아야 한다는 원칙을 적용해 진료 순서를 정하는 공통점을 보였다. 네 번째로 성과의 차이와 필요의 차이가 동시에 존재하는 복합적 상황에서 유아들은 여전히 평등한 분배를 고수하거나 한 가지 측면만을 고려하였지만, 복합적인 상황을 이해하고 이를 고려하기 시작하는 유아들도 있었다. 즉, 여러 조건의 차이가 나는 분배 상황이 제시되었을 때 유아들은 그때마다 정해진 원칙이 아닌 맥락에 따른 고려사항들을 분배 결정에 반영하는 것을 알 수 있었다. 본 연구에서는 유아들의 분배에 대한 생각, 분배 결정과 그 이유를 분석한 결과, 유아들이 기존 연구에서 제시된 것보다 높은 수준의 추론과 다양한 측면을 고려할 수 있는 역량을 갖추고 있음을 밝혀냈다. 또한, 유아들의 친사회적 응답과 창의적인 분배 결정은 또래와의 분배 협의 경험의 중요성과 이를 교육적 경험으로 연결하는 교사의 역할이 필요함을 시사한다.;The purposes of the study were to explore 4- and 5-year-old children's thoughts on allocation with their peers and to analyze in depth their decisions and the reasoning behind them in specific situations. The research questions are as follows. 1. What are the thoughts of 4- and 5-year-olds about why and how they share with peers? 2. What are the 4- and 5-year-olds’ decisions on allocation and the reasoning behind these decisions in specifics situations? 2-1. What are the 4- and 5-year-olds’ decisions on allocation and the reasoning behind these decision when the condition of the situation is same? 2-2. What are the 4- and 5-year-olds’ decisions on allocation and the reasoning behind these decisions when the merit(effort and results) differs? 2-3. What are the 4- and 5-year-olds’ decisions on allocation and the reasoning behind these decisions when the needs of children differ? 2-4. What are the 4- and 5-year-olds’ decisions on allocation and the reasoning behind these decisions in complex situations? The participants in this study were 58 4- and 5-year-old children (29 boys and 29 girls) attending a private kindergarten in Seoul, South Korea. Data were collected through small group interviews, and research tools used in this study were interview questions about allocation and allocation situation episodes, both conducted by the researcher. The research results were derived by categorizing and analyzing transcripts of the children’s interviews. The results of this study are as follow. First, there were two aspects of the reasoning behind sharing with peers. The first aspect was that children recognized sharing resources as a necessary action as members of the kindergarten community. The second aspect was that children sympathized with their peers' feelings when they didn’t share and chose to share with peers to avoid conflict. Regarding the allocation methods, children thought the fairest methods to share resources with peers were to equally share the number or amount of resources or to equally distribute the number of uses and time. Meanwhile, some children believed that sharing in exactly equal amounts wasn’t necessary in specific situations and also made decisions that were advantageous to themselves rather than considering others in the situation where they were included. On the other hand, some children who recognized the importance of consulting with peers thought that it was not necessary to share resources in exactly the same amounts when all peers agreed. Second, children reflected contextual considerations in their allocation decisions when specific allocation situations were given. To begin with, children preferred equal allocation in equally-conditioned situations. When the merit(effort and result) differed, most children still preferred equal allocation, while some allocated differently based on merit; this trend became stronger with older children. As the differences in merit repeated, allocation differences considering merit increased. When there were differences in the needs of children, almost half of the children responded by sharing their toys in situations where they had to decide whether to share extra toys with a peer who didn’t have enough toys. In this situation, more 5-year-olds were willing to share their toys with peers than 4-year-olds. Moreover, in a situation where four dolls with different symptoms and degrees of injury were waiting for medical treatments, most of the 4- and 5-year-olds commonly decided the order of treatments based on the principle that the most seriously injured doll should be treated first. Lastly, children still preferred equal allocation or considered only one aspect of the situation in complex situations where differences in results and needs coexisted. However, some of the children started to understand the complexity of the situation and considered every aspect of it. In other words, children reflected and applied contextual considerations rather than fixed principles to make allocation decisions when allocation situations with various conditions were given. This study revealed that children have a higher level of reasoning and ability to consider various aspects than suggested in previous studies, resulting from an analysis of children’s thoughts on allocation, allocation decisions, and the reasoning behind them. In addition, this study suggests that children’s experience negotiating allocation with peers is important and that the teacher’s role in relating this experience to educational activities is essential for fostering children’s prosocial responses and creative allocation decisions.

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