DSpace Collection:https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/1712112026-04-04T16:39:35Z2026-04-04T16:39:35Z기본교육과정과 연계한 사회정서학습 프로그램이 특수학급 고학년 초등학생의 정서 조절 능력과 사회성 기술에 미치는 영향이주은https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/2742592026-02-23T16:32:04Z2026-01-01T00:00:00ZTitle: 기본교육과정과 연계한 사회정서학습 프로그램이 특수학급 고학년 초등학생의 정서 조절 능력과 사회성 기술에 미치는 영향
Ewha Authors: 이주은
Abstract: 본 연구는 2022 개정 기본교육과정 성취기준에 근거하여 사회정서학습(Social-Emotional Learning, SEL) 프로그램을 개발하고, 이를 특수학급 고학년 초등학생에게 적용하여 정서 조절 능력과 사회성 기술에 미치는 효과를 검증하는 데 목적이 있다. 최근 학교 현장에서는 특수교육대상학생의 정서·사회적 어려움이 지속적으로 보고되고 있으며, 특히 특수학급 고학년 학생은 발달적으로 정서 경험이 복합화되고 또래 및 학교생활에서 요구되는 사회적 기대 수준이 급격히 증가하는 시기에 놓여 있다. 그러나 이러한 발달적 요구에도 불구하고, 특수학급 학생을 대상으로 정서 조절과 사회성 발달을 체계적으로 지원할 수 있는 교육과정 연계형 사회정서학습 프로그램은 여전히 제한적인 실정이다.
기존 사회정서학습 및 사회성 기술 중재 연구들은 일정 수준의 효과를 보고해 왔으나, 많은 연구가 특정 기술 훈련이나 단기 중재에 초점을 두어 교육과정과의 연계가 충분히 확보되지 못하였고, 이로 인해 학교 현장에서의 지속적 운영과 일반화에 한계를 지닌다는 점이 반복적으로 지적되어 왔다. 특히 사회정서학습이 정규 교육과정과 분리된 별도의 프로그램으로 운영될 경우, 중재 종료 이후 효과 유지와 학교생활 전반으로의 확장이 어렵다는 비판이 제기되어 왔다. 이러한 문제의식은 사회정서학습을 ‘무엇을 가르칠 것인가’의 문제가 아니라, ‘교육과정 안에서 어떻게 가르칠 것인가’의 문제로 재구성할 필요성을 시사한다.
이에 본 연구는 사회정서학습을 부가적 프로그램이 아닌, 기본교육과정 성취기준에 기반한 수업 내용으로 재구성하고자 하였다. 이를 위해 2022 개정 기본교육과정 성취기준을 분석하여 사회정서학습과 직접적으로 연계될 수 있는 요소를 도출하고, 이를 토대로 정서 이해에서 출발하여 타인 이해와 공동체 참여로 확장되는 ‘나–너–우리’ 구조의 사회정서학습 프로그램을 개발하였다. 본 프로그램은 정서 조절과 사회적 행동을 분절적인 기술로 지도하기보다, 학생의 실제 학교생활 맥락 속에서 연속적으로 경험하도록 설계되었다는 점에서 기존 프로그램과 차별성을 지닌다.
연구 대상은 한 시·도 내 초등학교 특수학급에 재학 중인 고학년 학생 11명으로, 단일집단 사전–사후 설계를 사용하였다. 프로그램은 총 10회기로 구성되었으며, 역할극, 토의, 협력 과제, 시각적 자료 등을 활용하여 학생들이 자신의 정서를 인식하고 조절하며, 타인과 상호작용하는 경험을 반복적으로 제공하였다. 연구 도구로는 정서 조절 능력 척도와 사회성 기술 평정척도를 사용하였으며, 자기 보고형과 교사 보고형 검사를 병행하여 학생의 주관적 인식 변화와 교사가 관찰한 행동 변화를 함께 분석하였다. 자료 분석은 정규성 검정 결과를 대응 표본 t-검정을 실시하였다.
연구 결과, 기본교육과정 성취기준 기반 사회정서학습 프로그램은 특수학급 고학년 학생의 정서 조절 능력과 사회성 기술을 전반적으로 유의미하게 향상시키는 것으로 나타났다. 정서 조절 능력의 경우 총점에서 사전-사후 간 통계적으로 유의한 향상이 확인되었으며, 특히 자기 정서 인식과 자기 조절과 관련된 하위 영역에서 긍정적인 변화가 두드러졌다. 반면, 타인인식 영역에서는 통계적으로 유의미한 변화가 나타나지 않았는데, 이는 타인의 감정과 관점을 추론하는 사회적 인식 역량이 발달적으로 보다 장기적인 경험과 반복적인 사회적 상호작용을 요구하는 특성을 지니기 때문으로 해석할 수 있다. 또한 중재 기간의 제한과 설문 기반 평가 도구의 특성 역시 이러한 결과에 영향을 미쳤을 가능성이 있다.
사회성 기술의 경우 총점과 모든 하위 영역에서 사전-사후 간 유의미한 향상이 나타났으며, 이러한 변화는 자기 보고형과 교사 보고형 검사에서 일관되게 확인되었다. 이는 사회정서학습 프로그램이 학생의 인식 수준에서의 변화에 그치지 않고, 교실과 학교생활 전반에서 관찰 가능한 행동 변화로까지 확장되었음을 시사한다.
논의에서는 이러한 결과를 선행연구와 비교하여 해석하고, 성취기준 기반 설계가 사회정서학습의 효과에 기여한 요인을 중심으로 분석하였다. 특히 사회정서학습이 교실 수업과 분리되지 않고 교육과정 안에서 지속적으로 제공되었으며, 학생의 실제 학교생활 경험을 반영한 활동이 반복적으로 이루어졌다는 점이 정서 조절 능력과 사회성 기술의 동반 향상으로 이어졌을 가능성을 제시하였다. 또한 특수학급 고학년 시기의 발달적 특성과 기본교육과정의 교육적 지향을 고려할 때, 본 연구의 접근은 사회정서학습을 특수교육 교육과정 안에서 안정적으로 운영할 수 있는 실천적 모델을 제안한다는 점에서 의의를 지닌다.
비록 본 연구는 소규모 표집과 단기 중재, 평가 방식의 제한이라는 한계를 지니지만, 기존 사회정서학습 연구에서 반복적으로 지적되어 온 교육과정 연계 부족과 학교 현장 안착의 어려움을 교육과정 설계 차원에서 보완하고자 시도하였다는 점에서 의미가 있다. 더 나아가 본 연구에서 개발된 기본교육과정 성취기준 기반 사회정서학습 프로그램은 초등학교 특수학급을 넘어 특수학교 교육과정으로의 확장 가능성도 지니며, 향후 다양한 특수교육 환경에서의 적용과 장기적 효과 검증을 위한 후속 연구의 필요성을 시사한다.
종합하면, 본 연구는 사회정서학습의 효과를 단순히 검증하는 데 그치지 않고, 사회정서학습을 특수교육 교육과정 안에서 ‘어떻게 수업으로 구현할 수 있는가’를 구조적으로 제시한 연구라는 점에서 차별성을 지닌다. 이는 사회정서학습이 특수학급 학생의 정서·사회성 발달을 지원하는 핵심 교육 내용으로서 교육과정 안에 정착될 수 있음을 보여주는 실증적 근거를 제공한다.;This study aimed to develop a social-emotional learning (SEL) program grounded in the achievement standards of the 2022 revised basic curriculum and to examine its effects on emotion regulation and social skills among upper elementary students in special classes. In contemporary school contexts, students with special educational needs increasingly experience difficulties related to emotional regulation and social interaction. Upper elementary students in special classes, in particular, encounter heightened emotional and social demands during a critical developmental period; however, systematic SEL programs aligned with the formal curriculum and tailored to special education settings remain limited.
Although previous studies have demonstrated the effectiveness of SEL and social skills interventions, much of the existing research has focused on short-term, skill-based programs implemented independently of the curriculum. Consequently, issues related to sustainability, generalization, and integration into everyday classroom instruction have been repeatedly identified. These limitations underscore the need to reconceptualize SEL not merely as an intervention targeting discrete skills but as a curriculum-based instructional approach embedded within regular classroom practices.
To address this gap, the present study positioned SEL as an integral component of curriculum-based instruction. Achievement standards from the 2022 revised basic curriculum were systematically analyzed to identify core SEL-related elements, which were reorganized into a structured instructional program following a “Me–You–We” framework. This framework was designed to facilitate a developmental progression from self-understanding to understanding others and participation in the community. Unlike conventional SEL programs, the program developed in this study emphasized continuity between SEL content and daily classroom instruction, thereby enabling students to engage with emotion regulation and social behaviors within authentic school contexts.
Participants were 11 upper elementary students enrolled in special classes at elementary schools in one metropolitan area. A single-group pretest–posttest design was employed. The program consisted of ten instructional sessions incorporating role-play, guided discussion, cooperative tasks, and visual supports. Emotion regulation and social skills were assessed using both self-report and teacher-report rating scales in order to capture changes from multiple perspectives. After confirming normality, paired-samples t-tests were conducted to examine pretest–posttest differences.
The results indicated that the curriculum-based SEL program produced statistically significant improvements in students’ emotion regulation and social skills. Overall emotion regulation scores showed significant gains from pretest to posttest, particularly in subdomains related to self-awareness and self-regulation. In contrast, no statistically significant change was observed in the subdomain of awareness of others. This finding may be explained by the developmental characteristics of social awareness, which involves higher-order social cognition such as inferring others’ emotions and perspectives and typically requires extended periods of repeated social interaction. The limited duration of the intervention and the characteristics of rating-scale measures may have further constrained the detection of change in this domain.
Social skills scores demonstrated significant improvement across all subdomains, with consistent patterns observed in both self-report and teacher-report measures. These findings suggest that the SEL program facilitated not only students’ perceived changes but also observable behavioral changes within classroom and school settings.
The discussion interprets these findings in relation to prior research, highlighting the role of curriculum alignment in supporting SEL outcomes. Embedding SEL within regular classroom instruction, providing continuous exposure to SEL content, and designing activities grounded in students’ real-life school experiences appear to have contributed to the concurrent improvement in emotion regulation and social skills. Considering the developmental needs of upper elementary students in special classes and the educational orientation of the basic curriculum, the findings underscore the potential of curriculum-based SEL as a sustainable and practically viable approach within special education.
Despite limitations related to sample size, short intervention duration, and reliance on rating-scale measures, this study contributes to the literature by addressing persistent gaps in curriculum alignment and school-based implementation identified in previous SEL research. Moreover, the SEL program developed in this study may be applicable beyond elementary special classes to special school settings, warranting further investigation across diverse educational contexts and through longitudinal research designs.
In conclusion, this study extends existing SEL research by moving beyond outcome verification to systematically demonstrate how SEL can be implemented as curriculum-based instruction within special education settings. The findings provide empirical support for integrating SEL into the special education curriculum and offer meaningful implications for future research and educational practice.2026-01-01T00:00:00ZSRSD 기반 프롬프트 엔지니어링 교육 프로그램이 발달장애 중학생의 생성형 AI 리터러시와 프롬프트 쓰기에 미치는 영향배다연https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/2742582026-02-23T16:32:04Z2026-01-01T00:00:00ZTitle: SRSD 기반 프롬프트 엔지니어링 교육 프로그램이 발달장애 중학생의 생성형 AI 리터러시와 프롬프트 쓰기에 미치는 영향
Ewha Authors: 배다연
Abstract: 본 연구는 자기조절전략 개발(Self-Regulated Strategy Development, SRSD) 기반 프롬프트 엔지니어링 교육 프로그램이 발달장애 중학생의 생성형 AI 리터러시와 프롬프트 쓰기 능력에 미치는 영향을 분석하기 위한 실험적 연구이다. 최근 교육 현장에서는 생성형 인공지능(Generative AI)의 확산과 함께, 학습자가 AI를 단순히 활용하는 수준을 넘어 비판적·윤리적 사고를 바탕으로 협력적으로 문제를 해결할 수 있는 리터러시가 필수 역량으로 부상하고 있다. 그러나 발달장애 학생의 경우, 읽기·쓰기 및 메타인지적 자기조절 능력 등의 한계로 인해 이러한 생성형 AI 활용 교육에 적극적으로 참여하기 어려운 실정이다. 이에 본 연구는 프롬프트를 쓰기의 한 형태로 간주하고, SRSD를 기반으로 프롬프트 엔지니어링 교육 프로그램을 설계·적용함으로써, 생성형 AI와 발달장애 학생이 체계적이고 의미 있는 방식으로 상호작용하고 스스로 사고하여 성찰하고 보완할 수 있도록 기회를 제공하고자 하였다.
연구 참여자는 경기도 소재 A 중학교 특수학급에 재학 중인 발달장애 중학생 8명(지적장애 7명, 자폐성장애 1명)으로, 단일집단 사전-사후 설계를 적용하였다. 중재의 기본 차시는 총 15차시이며, 프로그램은 기본 차시, 보충 차시, 과제물 차시로 구성되어 있다. 기본 차시의 활동은 SRSD의 6단계를 기반으로 개발하였다. 단, SRSD의 준거 중심 원칙에 따라 학생별 진도를 통제하지 않고, 수행 수준에 따라 개별적으로 참여할 수 있는 보충 차시를 구성하였으며, 보충 차시에는 기본 차시의 활동에서 일정 점수 미만의 학생이 프롬프트 쓰기를 연습할 기회를 제공하고자 했다. 또한 각 학생의 준거 충족 시점을 고려하여 기본 차시 또는 보충 차시의 소요 시간을 조정하였다. 이러한 유연성은 참여자의 실제 발달 수준에 맞는 중재 효과를 확보하기 위한 것이었다. 각 단계에서는 프롬프트 프레임워크 ‘네(역할설정)-일(목표제시)-해줘(지시제공)-방(조건설정)-순(순서제시)-애(성찰요청)’를 기억전략으로 활용하도록 구성하였으며, 모든 연구 참여자는 1인 1대의 태블릿PC와 무선 키보드로 챗GPT-5를 활용하였다. 본 프로그램은 국어교과 수업과 연계하여 진행하였고, 본 연구의 연구자인 특수교사가 직접 실행하였다.
측정 도구는 (1) 생성형 AI 리터러시 평가도구(전지수, 2025)와 프롬프트 쓰기 평가를 위해 연구자가 개발한 (2) 프롬프트 쓰기 능력 루브릭 및 (3) 프롬프트 쓰기 과제 성취도 검사를 사용하였다. 수집된 자료는 윌콕슨 부호순위 검정으로 분석하였다.
연구 결과는 다음과 같다. 첫째, SRSD 기반 프롬프트 엔지니어링 교육 프로그램 실행 이후, 생성형 AI 리터러시의 유의한 향상이 관찰되었으며, 하위영역 전반에서도 긍정적인 변화를 확인하였다. 둘째, 프롬프트 쓰기의 프롬프트 쓰기 능력과 프롬프트 쓰기 과제 성취도 역시 사전-사후 비교에서 유의한 향상이 나타났다. 또한 프롬프트 쓰기 능력의 하위 요소 전반에서 긍정적인 변화가 확인되었다. 다만 본 연구는 사전-사후 설계를 적용하였으므로, 이러한 변화는 본 연구의 교수·학습 맥락에서 나타난 결과로 해석될 필요가 있다.
그러므로 SRSD 기반 프롬프트 엔지니어링 교육 프로그램이 발달장애 중학생의 생성형 AI 리터러시와 프롬프트 쓰기 수행을 지원하는 하나의 교수적 접근으로 고려될 수 있음을 시사한다. 또한 프롬프트 엔지니어링을 단순한 명령어 학습이 아니라 자기조절적 쓰기 활동으로 구체화하고, 교과 과제 수행 맥락에서의 생성형 AI 활용을 구조화하여 교육했다는 점에서 의의를 지닌다.;This experimental study examined the effects of Self-Regulated Strategy Development (SRSD)-based prompt engineering instruction program on the generative AI literacy and prompt writing ability of middle school students with developmental disabilities. As generative AI becomes increasingly prevalent in education, learners must not only utilize AI tools but also develop the literacy skills needed to engage in collaborative problem solving grounded in critical and ethical thinking. However, students with developmental disabilities often face difficulties actively engaging in such AI-integrated instruction due to limitations in reading, writing, and metacognitive self-regulation. Accordingly, this study conceptualized prompt writing as a form of writings and designed SRSD-based prompt engineering program to support students with developmental disabilities opportunities to interact with generative AI in a structured and meaningful way, as well as to reflect upon and refine their own thinking.
Participants were eight middle school students with developmental disabilities (seven with intellectual disability and one with autism spectrum disorder) enrolled in a special class at A Middle School in Gyeonggi Province, South Korea. A one-group pretest-posttest design was employed. The program consisted of 15 core sessions, supplemented by remedial sessions and assignment sessions. Core session activities were developed based on the six stages of SRSD. In accordance with SRSD’s criterion-based principle, remedial sessions were structured to provide flexible practice opportunities for students who scored below a predetermined criterion in the core session activities, without strictly controlling the pace of individual progress. The duration and frequency of core and remedial sessions were adjusted based on the timing of each student’s criterion fulfillment, thereby tailoring the intervention to the participants’ actual developmental levels. Rather than mapping each SRSD stage directly onto the prompt framework, the instruction incorporated the framework as a mnemonic strategy—‘Ne (Role) – Il (Goal) – Haejwo (Instruction) – Bang (Constraints) – Soon (Sequence) – Ae (Reflection)’—to support students’ gradual practice and application within the SRSD procedures. All participants used ChatGPT-5 on a one-to-one basis (one tablet PC and wireless keyboard per student). The entire program was integrated with the Korean language curriculum and directly implemented by the special education teacher, who also served as the researcher.
Measurement tools included (1) the Generative AI Literacy Assessment Tool (Ji-soo Jeon, 2025) and, for prompt writing evaluation, two researcher-developed instruments: (2) the Prompt Writing Ability Rubric and (3) the Prompt Writing Task Achievement Test. The collected data were analyzed using the Wilcoxon signed-rank test.
The key findings are as follows. Generative AI literacy and prompt writing (prompt writing ability and prompt-writing task performance) improved from pretest to posttest, with gains also observed across prompt-writing subcomponents. Because a one-group pretest–posttest design was used, these changes should be interpreted within the instructional context of this study.
Therefore, SRSD-based prompt engineering program may support middle school students with developmental disabilities in using generative AI not only for information retrieval but also for curriculum-based task completion, while also being associated with improvements in related learning experiences. Accordingly, this study is meaningful in that it frames prompt engineering not as writing simple commands, but as a self-regulated writing activity and a form of generative AI literacy instruction linked to subject learning.2026-01-01T00:00:00Z초등 통합교육 환경 내 특수교육대상학생의 AI 기반 교육도구 활용에 대한 통합학급 교사 및 특수교사의 인식과 지원 요구 탐색김유진https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/2742452026-02-23T16:32:02Z2026-01-01T00:00:00ZTitle: 초등 통합교육 환경 내 특수교육대상학생의 AI 기반 교육도구 활용에 대한 통합학급 교사 및 특수교사의 인식과 지원 요구 탐색
Ewha Authors: 김유진
Abstract: 본 연구는 초등 통합교육 환경에서 특수교육대상학생이 AI 기반 교육도구를 활용하는 과정에서 통합학급 교사와 특수교사가 어떠한 인식과 지원 요구를 보이는지 비교 및 분석함으로써, 통합교육 맥락에서의 AI 활용이 단순한 기술 도입을 넘어 교사 전문성, 교육 환경, 정책 구조, 윤리 및 안전성, 접근성 등 다양한 요소가 상호작용하는 복합적 과제임을 밝히고자 하였다.
오늘날 AI 교육은 교육 현장의 핵심 흐름으로 부상하고 있으며, 특수교육대상학생의 대다수는 초등학교 통합교육 환경에 배치되어 있다. 이러한 맥락에서 초등 통합교육 환경 내 특수교육대상학생의 AI 교육 및 관련 도구 활용을 이해하기 위해서는 통합학급 교사와 특수교사 간의 협력과 상호작용을 고려한 연구가 요구된다. 그러나 이러한 필요성에도 불구하고, 두 교사 집단의 관점을 함께 반영한 연구는 여전히 미비한 실정이다. 이에 본 연구는 통합학급 교사 6명과 특수교사 6명을 대상으로 반구조화된 면담을 실시한 후 질적 분석을 통해 두 집단의 경험을 비교함으로써 통합교육 맥락에서 특수교육대상학생의 AI 기반 교육도구 활용과 관련된 복합적 요구를 심층적으로 탐색하였다.
연구 결과, 총 4개의 주제와 20개의 부주제, 62개의 의미코드가 도출되었다. 두 집단은 AI 기반 교육도구를 교수·학습을 보조하는 도구로 인식한다는 공통점을 지니고 있었으나, AI를 교육적 실천으로 수용하는 방식과 우선순위에서 뚜렷한 차이를 보였다. 통합학급 교사는 AI를 미래 교육의 필수 요소로 바라보며 수업 효율성과 학습자의 문제해결력 증진에 초점을 두고, 나아가 자기주도·자기조절 능력 및 행동 지원까지 확장된 교육적 가능성을 기대하였다. 반면, 특수교사는 특수교육의 기초 기능 중심 가치와 현실적 여건을 고려하여 AI 활용에 보다 신중한 태도를 보였으며, 학습 접근성과 참여 보완 등 제한된 범위에서 기능적 효과를 기대하는 경향이 나타났다.
또한 두 집단은 모두 AI 활용에 따른 과의존, 접근성 격차 확대, 오류 편향 등의 위험을 우려하였으나, 통합학급 교사는 사람과 제도에 관한 우려를, 특수교사는 물리적 환경과 기술에 관한 우려를 보이며 우려의 초점에서도 차이가 확인되었다. 지원 요구 측면에서는 두 집단 모두 정책–학교–교사–가정이 연결된 구조적 지원 체계의 필요성을 강조하였으며, 특히 특수교사는 AI 교육 관련 정책 결정 과정에 특수교육의 관점이 포함되어야 한다는 요구를 제기하였다.
이를 바탕으로 본 연구는 AI 기반 교육도구가 통합교육 맥락에서 효과적으로 적용되기 위해서는 교사와 학생의 요구를 반영한 도구 개발, 수업 적용 중심의 교사 연수 체제 재구조화, 특수교육 관점이 반영된 참여형 정책 설계 체계 구축, 윤리 및 정보보호 기준 강화, 장애학생 접근성을 고려한 인프라 확충 등 네 가지 방향에서의 개선이 필요함을 제언하였다.
본 연구는 통합학급 교사와 특수교사의 관점을 비교적으로 탐색함으로써 기존 연구의 공백을 보완하고, AI 기반 교육도구 활용이 요구하는 여러 측면의 조건을 통합적으로 제시하였다는 점에서 의의를 가진다. 연구 참여자의 지역적 편중, 교사 중심 탐색, 고유 코드의 상대성 등의 맥락적 한계를 지니나, 후속 연구에서 다양한 학교 유형과 교육 주체를 포함한 탐색이 이루어진다면 초등 통합교육 환경 내 특수교육대상학생을 위한 AI 기반 교육도구의 실질적 적용 가능성과 실행 조건을 보다 깊이 있게 규명할 수 있을 것이다.;This study aims to examine and compare the perceptions and support needs of general classroom teachers and special education teachers regarding the use of AI-based educational tools by students with special educational needs in elementary inclusive education settings. By doing so, the study seeks to demonstrate that the integration of AI in inclusive education extends beyond the mere introduction of technology and constitutes a complex educational issue in which teacher professionalism, learning environments, policy structures, ethics and safety, and accessibility interact.
As AI education has emerged as a central trend in contemporary educational practice, the majority of students with special educational needs are educated within elementary inclusive classrooms. In this context, understanding the use of AI-based educational tools by these students requires research that takes into account the collaborative and interactive dynamics between general classroom teachers and special education teachers. However, despite this need, empirical studies that simultaneously reflect the perspectives of both teacher groups remain limited. To address this gap, this study conducted semi-structured interviews with 6 general classroom teachers and 6 special education teachers and employed qualitative analysis to comparatively explore their experiences and perspectives.
The findings revealed 4 major themes, 20 sub-themes and 62 meaning units. While both teacher groups commonly perceived AI-based educational tools as supportive resources for teaching and learning, clear differences emerged in how they accepted AI as an educational practice and in the priorities they assigned to its use. General classroom teachers tended to view AI as an essential component of future education, emphasizing instructional efficiency and the enhancement of students’ problem-solving skills, while also expecting broader educational benefits such as the development of self-directed learning, self-regulation, and behavioral support. In contrast, special education teachers demonstrated a more cautious stance, grounded in the foundational values of special education and practical constraints, and tended to expect functional benefits within a limited scope, particularly in relation to improving learning accessibility and participation.
Both groups expressed concerns regarding potential risks associated with AI use, including over-reliance, widening accessibility gaps, and algorithmic bias. However, differences were observed in the focus of these concerns: general classroom teachers emphasized issues related to human factors and institutional systems, whereas special education teachers highlighted concerns related to physical environments and technological conditions. In terms of support needs, both groups underscored the importance of a structurally connected support system spanning policy, school, teacher, and family levels. Notably, special education teachers emphasized the necessity of incorporating special education perspectives into AI-related policy decision-making processes.
Based on these findings, this study proposes four directions for improvement to facilitate the effective application of AI-based educational tools in inclusive education contexts: the development of tools that reflect the needs of teachers and students; the restructuring of teacher professional development systems with a focus on classroom implementation; the establishment of participatory policy design frameworks that integrate special education perspectives; and the strengthening of ethical standards, data protection measures, and infrastructure that ensures accessibility for students with disabilities.
By comparatively examining the perspectives of general classroom teachers and special education teachers, this study contributes to filling a gap in existing research and provides an integrated understanding of the multifaceted conditions required for the effective use of AI-based educational tools in inclusive education. Although the study has limitations related to regional concentration of participants, a teacher-centered focus, and the relative nature of emergent codes, future research that includes diverse school contexts and educational stakeholders may further elucidate the practical applicability and implementation conditions of AI-based educational tools for students with special educational needs in elementary inclusive settings.2026-01-01T00:00:00Z단계적 환경교육 기반 통합동아리가 고등학교 학생들의 환경실천역량과 장애학생의 문제해결능력 및 비장애학생의 사회적 거리감에 미치는 영향이상연https://dspace.ewha.ac.kr/handle/2015.oak/2741052026-02-23T16:31:45Z2026-01-01T00:00:00ZTitle: 단계적 환경교육 기반 통합동아리가 고등학교 학생들의 환경실천역량과 장애학생의 문제해결능력 및 비장애학생의 사회적 거리감에 미치는 영향
Ewha Authors: 이상연
Abstract: Recently, as the climate crisis has emerged as a collective challenge for human survival, the importance of environmental education for a sustainable life is being emphasized more than ever. Considering that the impacts of climate change are not distributed equally, inclusive education that empowers climate-vulnerable groups to become agents of crisis response is an imperative task of our time. However, as students progress to higher levels of schooling, environmental education tends to be overshadowed by entrance exam-oriented systems, remaining confined to cognitive learning for fragmentary information acquisition. Since such knowledge-centered approaches distance environmental issues from students' actual lives, a shift toward “action-oriented education” is required to cultivate practical response capabilities. Furthermore, despite the urgent need for tailored education for students with disabilities—who may be more vulnerable to the risks of the climate crisis—educational practice remains restricted, failing to reflect their specific learning characteristics.
Accordingly, there is a demand for integrated practical activities where students with and without disabilities, who must unite for a sustainable future, collaboratively contemplate and resolve environmental problems. This can serve as an effective strategy to foster environmental practicality in high school students while simultaneously enhancing the autonomous problem-solving skills of students with disabilities and positively transforming the social integration attitudes of students without disabilities.
The purpose of this study is to develop and implement a “Step-by-step Environmental Education-based Inclusive Club Program” for students in high school special education and inclusive classrooms, and to investigate its effects on students' environmental action competence, problem-solving skills of students with disabilities, and the social distance perceived by students without disabilities. Aligned with the Sustainable Development Goals (SDGs), the program is structured as a four-stage cyclical process: Awareness, Start, Action, and Participation (ASAP). It is designed to empower all students, including those from climate-vulnerable groups, to practice environmental protection through collaboration. To operationalize this, four core content elements were strategically integrated across the stages of activity planning. Through this structural design, students accept climate issues as tasks closely linked to their own lives and derive practical behavioral changes based on communal cooperation. This study explores the effectiveness of such an integrated approach on students' environmental competence and inclusive education outcomes, aiming to provide foundational data for a practical inclusive club model applicable in future high school settings.
The participants were 20 high school students (8 students with disabilities and 12 students without disabilities) in grades 1 to 3 attending A High School in Paju-si, Gyeonggi-do. The participants were composed of students who met the selection criteria and voluntarily agreed to participate. The independent variable was the “Step-by-Step Environmental Education-based Integrated Club Program” developed by the researcher. It was conducted during after-school hours, once or twice a week, for 100 minutes per session, totaling 10 sessions. The program utilized a structure of Introduction–Development–Conclusion, inducing the habituation of environmental practices through student-led campaigns and cooperative activities. The research design was a one-group pretest-posttest quasi-experimental design. To measure the dependent variables, the Environmental Action Competence Scale, Problem Solving Ability Scale, and Social Distance Scale were used. The collected data were analyzed using paired t-tests and Wilcoxon signed-rank tests, depending on the normality of the data distribution, to verify significant differences between pre- and post-tests.
The results of analyzing the effects of the program based on this research design are as follows:
First, the analysis of the program's effect on environmental action competence revealed that the scores of both students with and without disabilities significantly improved after participation. Specifically, students with disabilities showed statistically significant improvements in the total score and all sub-domains of environmental action competence. Students without disabilities also showed statistically significant improvements in the total score and all sub-domains. This indicates that practice-centered activities, moving away from knowledge-focused education, had a positive effect on internalizing students' environmental behaviors.
Second, the analysis of the program's effect on the problem-solving ability of students with disabilities showed a statistically significant improvement in the total score after participation. In the sub-domains, statistically significant improvements were found in all areas except for “execution and risk-taking.” This suggests that the process of cooperating with peers to solve environmental tasks presented in the program positively influenced the expansion of thinking skills and task performance abilities of students with disabilities.
Third, the analysis of the program's effect on the social distance of students without disabilities revealed that the total score of social distance statistically significantly increased after participation. This indicates that the social distance was narrowed, representing a significant improvement. Additionally, statistically significant improvements were observed in all sub-domains of social distance. This proves that the experience of positive contact while working together toward a common goal was effective in narrowing the psychological distance and resolving prejudices held by students without disabilities.
This study is significant in that it empirically verified the effectiveness of an integrated club program applying step-by-step environmental education in a high school setting. In particular, it has high practical value as it presents a concrete educational model capable of strengthening students' practical competencies and realizing true social integration through inclusive environmental education that embraces students with disabilities, who are a climate-vulnerable group.;최근 기후위기가 인류 공통의 생존 과제로 대두되면서 지속가능한 삶을 위한 환경교육의 중요성이 그 어느 때보다 강조되고 있다. 특히 기후변화의 영향이 모든 이에게 평등하지 않다는 점을 고려할 때, 기후 취약계층이 위기 대응의 주체가 되도록 돕는 포용적 교육은 반드시 실현되어야 할 시대적 과제이다. 그러나 상급 학교로 진학할수록 환경교육은 입시 중심의 교육 체제에 치중되어, 단편적 정보 습득을 위한 인지적 학습에 국한되는 한계를 보인다. 이러한 지식 위주의 접근은 환경문제를 학생의 실제 삶과 동떨어진 영역으로 남게 하기에, 기후변화에 대한 실천적 대응 역량을 기르기 위한 '행동 중심 교육'으로의 전환이 요구된다. 이와 더불어 기후위기 상황에 더욱 취약할 수 있는 장애학생을 위한 맞춤형 교육이 절실함에도 불구하고, 교육 현장에서는 여전히 이들의 학습 특성을 반영하지 못한 제한적인 교육에 머물러 있는 실정이다.
이에 따라 지속가능한 미래를 위해 연대해야 하는 장애학생과 비장애학생이 함께 환경문제를 고민하고 해결해 나가는 통합적 실천 활동이 요구된다. 이는 고등학교 학생들에게 환경적 실천력을 길러주는 동시에, 장애학생의 주체적인 문제해결력을 신장시키고 비장애학생의 사회적 통합 태도를 긍정적으로 변화시키는 효과적인 방안이 될 수 있다.
본 연구의 목적은 고등학교 특수학급 및 통합학급에 재학 중인 학생을 대상으로 ‘단계적 환경교육 기반 통합동아리 프로그램’을 구성·운영하고, 해당 프로그램이 고등학교 학생의 환경실천역량과 장애학생의 문제해결능력, 비장애학생의 사회적 거리감에 미치는 영향을 알아보고자 하는 데 있다. 본 프로그램은 지속가능발전목표(SDGs)와 연계하여 인식하기(Awareness)–시작하기(Start)–실천하기(Action)–공유하기(Participation)의 4단계 순환 과정으로 구성되었다. 기후 취약계층을 포함한 모든 학생이 협력하여 환경보호를 실천하도록 설계되었으며, 이를 구체화하기 위해 네 가지 내용요소를 단계별 활동에 배치하여 활동을 계획하였다. 이러한 구조적 설계를 통해 학생들은 기후 문제를 자신의 삶과 밀접한 과제로 수용하고, 공동체적 협력을 바탕으로 실질적인 행동 변화를 도출하게 된다. 본 연구는 이러한 통합적 접근이 학생들의 환경 역량과 통합교육적 성과에 미치는 효과를 탐색하고, 향후 고등학교 현장에서 활용 가능한 실천적 통합동아리 모델의 기초자료를 마련하고자 하였다.
연구참여자는 경기도 파주시 소재 A 고등학교에 재학 중인 고등학교 1~3학년 학생 20명(장애학생 8명, 비장애학생 12명)이며, 자발적인 참여 의사와 선정기준에 부합하는 학생들로 구성되었다. 독립변인은 연구자가 개발한 ‘단계적 환경교육 기반 통합동아리 프로그램’으로, 방과 후 시간을 활용하여 주 1~2회, 회당 100분씩 총 10회기에 걸쳐 운영되었다. 본 프로그램은 도입–전개–정리의 구조 속에서 학생 주도적인 캠페인과 협력 활동을 통해 환경 실천을 생활화하도록 유도하였다. 연구 설계는 단일집단 사전·사후검사 형태의 준실험설계이며, 종속변인의 측정을 위해 환경실천역량 척도, 문제해결능력 척도, 사회적 거리감 척도를 사용하였다. 수집된 자료는 데이터의 정규성 분포에 따라 대응표본 t-검정과 윌콕슨 부호 순위 검정을 통해 사전–사후 간 유의미한 차이를 분석하였다. 이러한 연구 설계를 바탕으로 프로그램의 효과를 분석한 결과는 다음과 같다.
첫째, 단계적 환경교육 기반 통합동아리 프로그램 참여가 고등학교 학생의 환경실천역량에 미친 영향을 분석한 결과, 프로그램 참여 후 고등학교 장애학생과 비장애학생의 환경실천역량 점수가 통계적으로 유의하게 향상되었다. 먼저, 장애학생의 환경실천역량은 총점 및 모든 하위영역에서 통계적으로 유의미한 향상을 보였다. 비장애학생 또한 환경실천역량의 총점 및 모든 하위영역에서 통계적으로 유의미한 향상을 보였다. 이는 지식 위주의 교육에서 벗어난 실천 중심의 활동이 학생들의 환경 행동을 내면화하는 데 긍정적인 영향을 미쳤음을 보여준다.
둘째, 단계적 환경교육 기반 통합동아리 프로그램 참여가 장애학생의 문제해결능력에 미친 영향을 분석한 결과, 프로그램 참여 후 장애학생의 문제해결능력 총점에서 통계적으로 유의한 향상이 나타났다. 또한 문제해결능력의 하위영역에서는‘실행 및 모험감수’를 제외한 영역에서 통계적으로 유의미한 향상을 나타냈다. 이는 본 연구 프로그램에서 제시된 환경 과제를 해결하기 위해 또래와 협력하는 과정이 장애학생의 사고력 확장과 과제 수행 능력 향상에 긍정적인 영향을 미쳤음을 시사한다.
셋째, 단계적 환경교육 기반 통합동아리 프로그램 참여가 비장애학생의 사회적 거리감에 미친 영향을 분석한 결과, 프로그램 참여 전과 후 비장애학생의 사회적 거리감의 총점이 통계적으로 유의미하게 증가하였다. 또한 사회적 거리감의 모든 하위영역에서 통계적으로 유의미한 향상이 나타났다. 이는 공동의 목표를 향해 함께 활동하는 긍정적인 접촉 경험이 비장애학생의 심리적 거리감을 좁히고 편견을 해소하는 데 실질적인 효과가 있었음을 입증한다.
본 연구는 고등학교에서 단계적 환경교육을 적용한 통합동아리 프로그램의 효과성을 실증적으로 확인하였다는 점에서 의의가 있다. 특히 기후 취약계층인 장애학생을 포용하는 환경교육을 통해 학생들의 실천역량을 강화하고, 나아가 진정한 사회적 통합을 실현할 수 있는 구체적인 교육적 모델을 제시하였다는 점에서 현장 적용 가치가 높다.2026-01-01T00:00:00Z