유아교사의 교육 신념과 또래관계 지원 경험

Abstract

본 연구는 교사가 유아의 또래관계를 지원하는 자신의 교육 신념을 이해하고 성찰함으로써 더 나은 유아교사로 성장하는 것을 돕는데 목적이 있다. 이에 따라 교사의 교육 신념이 어떠한 경험을 바탕으로 형성되는지 살펴보고, 교육 신념에 근거하여 또래관계를 지원하였던 경험들을 탐구해 보고자 하였다. 본 연구에서는 유아의 또래관계를 지원하는 교사의 교육 신념이 형성되는 과정 및 실제 지원 경험을 이해하기 위하여 현장에 재직 중인 교사들을 참여자로 선정하였다. 그런데 연구 진행의 초기에서부터 코로나바이러스 감염증의 전 세계적인 확산으로 교육 현장에 접근하기가 어려웠기 때문에 참여자 선정 시에 연구자의 지인들 중에서 특히 유아들의 또래관계에 관심을 보이며, 연구에의 참여 의사를 적극적으로 밝힌 현직 교사들을 참여자로 선정하게 되었다. 또한 살아 있는 경험이자 지식과 이해의 원천인 참여자들의 체험을 심도 있게 살펴보기 위하여 내러티브 탐구를 진행하였으며, Clandinin과 Connelly(2007)가 제시한 내러티브 탐구의 다섯 단계에 따라서 연구가 수행되었다. 본 연구를 통하여 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 교사의 교육 신념은 과거와 현재의 경험들로부터 영향을 받아 형성되었다. 참여자들은 유아교사가 되기 전에 속하였던 사회적·문화적·가족적인 맥락으로부터 영향을 받아 또래관계에 대한 신념을 형성하였으며, 학창시절과 직전 교육에서의 실습 과정에서 만난 교사들로부터 바람직한 교사상을 세울 수 있었다. 또한 유아교사가 된 이후의 현장 경험과 교육 경력으로부터 교육에 대한 신념을 변화시키고, 공고히 다져 나갔다. 둘째, 또래관계 지원 경험은 참여자들의 교육 신념에 근거하여 다양한 방식으로 이루어졌다. 연구 참여자들은 대체적으로 유아들이 또래관계를 형성할 수 있도록 분위기를 조성하고자 노력하였으며, 이야기나누기 시간에 또래관계 갈등에 대한 사례들을 다룸으로써 자신이 직면하고 있는 문제뿐만 아니라 또래 친구들의 문제들도 함께 고민하고 능동적으로 해결해 볼 수 있도록 지원하였다. 또한 유아들이 놀이를 통하여 자연스럽게 관계를 형성한다고 생각하였기에 충분한 놀이 시간을 제공하였고, 유아들이 정서적으로 교감할 수 있도록 지원하였다. 무엇보다도 연구 참여자들은 또래관계를 지원하기 위하여 가정과 연계하고자 노력하고 있었다. 셋째, 또래관계를 지원하였던 경험은 참여자들이 교사로서의 정체성과 한 개인으로서의 정체성을 확립하도록 이끌어 주었으며, 유아교사로서의 전문성을 제고할 수 있도록 기회를 마련해 주었다. 또한 참여자들은 유아들이 또래관계를 형성하고 유지해 나가는 모습으로부터 자신의 인간관계를 돌아볼 수 있었고, 이를 통하여 삶을 살아내는 자세를 배울 수 있었다. 본 연구는 유아들이 유아교육기관에서 경험하고 학습하는 것에 대하여 상당한 영향을 미치는 교사의 교육 신념이 형성되어 가는 과정들을 구체적으로 살펴보고, 이를 바탕으로 한 또래관계 지원 경험들과 그 의미를 심층적으로 탐구하였다는 점에서 의의가 있다. 이처럼 또래관계를 지원하였던 경험과 그로부터 얻은 의미를 발판으로 삼아 유아교사들이 더 나은 교수자로, 그리고 더 나은 사람으로 성장해 나갈 방향을 모색할 수 있을 것으로 기대된다.;The purpose of this study is to help teachers grow into better early childhood teachers by understanding and reflecting on their educational beliefs in support of children's peer relationships. Accordingly, we wanted to examine how teachers' educational beliefs were formed based on their experiences and explore experiences of supporting peer relationships based on their educational beliefs. In this study, teachers in service were selected as participants to understand the process and actual support experience of teachers who support the peer relationship of children. However, since it was difficult to access the educational site due to the worldwide spread of COVID-19 from the beginning of the research process, teachers who showed interest especially in children's peer relationships were selected as participants. In addition, the Narrative Exploration was conducted to take an in-depth look at the participants' experiences, which are living experiences and sources of knowledge and understanding, and the study was conducted in accordance with the five stages of Narrative Exploration presented by Clandinin and Connelly (2007). The conclusion obtained from this study are as follows. First, the teacher's educational beliefs were shaped by past and present experiences. The participants were influenced by the social, cultural, and family contexts that belonged to them before they became early childhood teachers, and they were able to establish a desirable teacher image from the teachers they met during their school years and during their previous practice in education. Teachers also changed and solidified their belief in education from field experience and educational experience after becoming an early childhood teacher. Second, peer relationship support experience was varied based on participants' educational beliefs. Participants generally tried to create an atmosphere in which children could form peer relationships, and by addressing cases of peer relationship conflicts during the talking session, they helped to think about and actively solve problems of peers as well as those of their classmates. It also provided sufficient play time for children to naturally form relationships through play and provided them with emotional communication. Most of all, participants were trying to link up with their families to actively support peer relationships. Third, the experience of supporting peer relationships led participants to establish their identity as teachers and identity as individuals, and provided opportunities to enhance their expertise as early childhood teachers. Participants were also able to look back on their relationships from the way children form and maintain peer relationships, and learn the attitude of living life. This study is meaningful in that it specifically examined the process in which teachers' educational beliefs were formed that had a significant impact on children’s experiences and learning in early childhood education institutions, and explored in-depth peer relationship support experiences and their meanings based on them. It is expected that early childhood teachers will be able to find a way to grow into better teachers and better people by using their experiences of supporting peer relationships and the meaning gained from them.