동료 피드백 활동을 활용한 장르 중심 쓰기 지도가 중학교 학습자의 영어 쓰기 능력 및 정의적 태도에 미치는 효과

Abstract

전 세계의 다양한 사람들과 소통하기 위해서는 유의미한 의사소통능력이 필요하다. 이를 위해 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 기능의 균형적인 발전이 필요하다. 하지만 현실적으로 학교 영어교육에서는 듣기, 읽기에 치우친 수업이 진행되고 있다. 그러나 SNS나 인터넷 등이 점점 발전할수록 다른 나라 사람들과 의사소통의 기회가 많아지면서 자기 생각을 논리적으로 표현할 수 있는 쓰기 능력의 중요성과 쓰기 교육의 필요성이 증가하고 있다. 효과적인 쓰기 교육의 필요성이 점차 커지면서 최근에는 장르 중심 쓰기 지도의 효과 및 도입 방법에 관한 연구가 이루어져 왔는데 이러한 연구들은 장르 중심 쓰기 지도가 명시적 방법으로서 효과가 있음을 보여주고 있다. 한편 동료 피드백 활동이 쓰기 능력 향상뿐만 아니라 자기 주도 학습 및 비판적 사고 능력 향상에 도움이 된다는 연구들을 바탕으로 쓰기 지도에서 동료 피드백의 활용이 증가하였다. 그러나 장르 쓰기 지도에 동료 피드백을 접목하여 그 효과를 분석한 연구는 미흡하다. 따라서 본 연구는 우리나라 학교 현장에서 중학교 학습자들을 대상으로 동료 피드백 활동을 활용한 장르 중심 쓰기 지도의 효과와 학습자들의 정의적 태도에 미치는 영향을 알아보고자 하였다. 본 연구의 목적은 장르 중심 쓰기 지도의 효과와 쓰기 수정 과정에서 동료 피드백 활동 여부 및 유형이 학습자들의 쓰기 능력과 정의적 태도 변화에 어떤 영향을 미치는지를 알아보는 데에 있다. 이를 위하여 경기도 고양시 소재의 중학교 3학년을 대상으로 약 12차시 수업에 걸쳐서 실험을 진행하였다. 구성, 언어, 내용에 중점을 둔 동료 피드백 활동을 하는 실험집단 3 집단과 자가수정을 하는 통제집단 1 집단으로 나누었다. 실험 이전 절차는 사전 쓰기 평가 및 사전 설문 조사를 실시하고 집단들의 동질성을 확인하였다. 두 집단은 사전·사후 쓰기 평가 및 사전·사후 설문조사를 제외한 8차시동안 개인적 경험 및 논증 장르를 4차시씩 수업하고 작문 및 재수정 과정을 거쳤다. 이후 장르별 사후 쓰기 평가를 실시하였고 최종 사후 설문 조사 및 심화 설문 조사를 실시하였다. 사전·사후 쓰기 평가는 총괄적 채점과 구성, 언어, 내용 영역에 대한 분석적 채점을 실시하여 학습자들의 쓰기 능력 향상을 분석하였다. 사전·사후 설문 조사는 영어 학습, 영어 쓰기에 대한 흥미, 동기, 자신감과 장르 글쓰기에 대한 흥미, 자신감, 필요성에 대해 설문 조사를 하고 학습자들의 정의적 태도의 변화에 대해 분석하였다. 본 실험 연구를 통한 결과는 다음과 같다. 첫째, 사전·사후 쓰기 능력 평가를 비교한 결과, 장르 중심 쓰기 지도 후 학습자들의 영어 쓰기 능력이 유의미하게 향상되었다. 개인적 경험 및 논증 장르의 총괄적 채점 및 분석적 채점 모두 동료 피드백 활동 여부와 상관없이 실험집단 및 통제집단 모두 유의미한 향상을 보여주었다. 이는 장르 중심 쓰기 지도가 학습자들의 쓰기 능력 향상에 유의미하고 긍정적인 영향을 주었음을 알 수 있다. 둘째, 사후 쓰기 능력 평가에서 사전 쓰기 능력 평가의 평균 점수의 차인 점수 향상도를 이용하여 동료 피드백 활용 여부에 따른 실험집단과 통제집단간에서 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 총괄적 채점 및 분석적 채점 모두 동료 피드백 활동에 따른 집단간 능력 향상도의 차이가 없었다. 또한 동료 피드백 활동 유형에 따른 실험집단간에도 유의미한 쓰기 능력 향상도의 차이가 없는 것으로 나타났다. 하지만 개인적 경험 및 논증 장르의 분석적 채점에서 실험집단별 사후·사전 평가의 평균 점수차를 살펴보면 개인적 경험 장르에서 구성 영역은 구성 중점 동료 피드백 활동 집단이, 언어 영역은 언어 중점 동료 피드백 활동 집단이, 내용 영역은 내용 중점 동료 피드백 활동 집단의 점수 향상이 가장 큰 것으로 나타났다. 논증 장르에서도 구성 영역에서 구성 중점 동료 피드백 활동 집단의 점수 향상이 가장 높은 것으로 나타났다. 이에 동료 피드백 활동 작문 및 사전·사후 쓰기 평가 작문을 질적 분석하였고 그 결과 실험집단은 동료 피드백에서 제공받은 피드백 내용을 수정 작문에 반영하였고 통제 집단 또한 자가 피드백 내용을 수정 작문에 반영한 것을 알 수 있었다. 이는 유효한 피드백의 경우 학습자들의 쓰기 능력에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 보여준다. 마지막으로, 동료 피드백을 활용한 장르 중심 쓰기 지도가 학습자들의 정의적 태도에 미치는 영향을 알아본 결과, 실험집단은 전반적으로 모든 영역에서 태도가 유의미하게 긍정적으로 변화된 것으로 나타난 반면, 통제집단은 유의미한 긍정적 변화가 거의 없었다. 실험집단은 영어 학습에 대한 흥미, 동기와 자심감 영역, 영어 쓰기 영역에 대한 흥미 및 자신감 영역, 장르 글쓰기에 대한 흥미, 자신감과 필요성 영역에서 유의미하게 긍정적으로 태도가 변화되었다. 통제집단은 장르 글쓰기 영역에 대한 흥미 영역에서만 유의미한 긍정적인 태도 변화가 있었다. 실험집단 전체 및 통제집단간 태도 변화에 대한 통계 분석 결과 영어 쓰기 영역의 흥미 영역과 장르 글쓰기 영역의 자신감 영역에서만 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 한편 동료 피드백 유형별 실험집단간에도 영어 쓰기 영역의 흥미 영역과 장르 글쓰기 영역의 자신감 영역에서만 유의미한 태도 변화 차이가 있었는데 구성 중점 동료 피드백 활동 집단이 언어 중점 동료피드백 활동 집단보다 유의미하게 더 긍정적으로 태도가 변화되었기 때문인 것으로 나타났다. 이상의 연구 결과를 통해 장르 중심 쓰기 지도가 학습자들의 영어 쓰기 능력 향상에 긍정적인 영향을 줄 수 있었음을 알 수 있다. 그러나 동료 피드백 활동의 여부 및 동료 피드백 유형에 따른 집단간 쓰기 능력의 유의미한 향상도 차이는 없는 것으로 나타났다. 동료 피드백 작성에 대한 자신감 부족과 영어 능력에 따른 적절한 조원의 구성에 대한 필요성을 제기한 설문 조사 결과는 동료 피드백 활용의 효과를 도모하기 위해서 학습자 훈련이나 조원 구성 등에 대한 고려가 필요하다는 것을 시사한다. 또한 전통적인 교사 피드백을 선호하는 설문 조사 결과를 바탕으로 동료 피드백 훈련과 더불어 교사 피드백을 함께 실시한다면 동료 피드백 활동을 활용한 장르 중심 쓰기 지도가 학습자들의 쓰기 능력 향상 및 정의적 태도에 긍정적인 영향을 미칠 것을 시사한다. ;The purpose of this study is to examine the effects of genre-based writing instruction with peer feedback on the writing ability and affective domain of middle school students. The study was conducted in regular classes for 12 sessions with personal recount and exposition genre. The participants of this experiment were third graders of middle school. In this experiment 107 students were participated in writing personal recount genre and 94 students were participated in writing exposition genre. They were divided into four groups in terms of the type of post-feedback activity. For the post-feedback activity, experimental groups were divided into 3 subgroups according to the focused peer feedback activities. For experimental groups, each experimental group had organization-, linguistic features-, and content-focused peer feedback activity. The focused peer feedback checklists were given to experimental groups after the independent writing step. For control group, on the other hand, self-feedback checklist was given to control group after the independent writing step. To make sure of the homogeneity of the groups before the treatment in terms of writing proficiency, the pre-test was conducted in pre-experimental procedures. Based on the result, the group homogeneity in terms of writing proficiency was verified. However, the result of pre-survey showed heterogeneity of affective attitudes of experimental groups. Thus the analysis of learners’ improvement of writing proficiency was based on the difference between pre-test and post-test scores. In addition, a change of affective attitude was analyzed based on the difference between pre-survey and post-survey. During the experimental period, experimental and control groups learned the features of each genre and analyzed model texts to understand the generic features of each genre. Then teacher and students constructed the text together and each student wrote his/her own composition. Experimental and control groups carried out two compositions and revision activities. Participants gave peer feedback and self feedback for each composition. As post-experimental procedures, a post-test and a post-survey were conducted. The findings of the study are as follows. First, all the participants improved their writings significantly in each genre. The effect of genre-based writing on English writing competence was examined by comparing the improvement of holistic score and analytic score within groups. More specifically, the participants of the experimental group and control group showed a statistically significant improvement in organization, language, and content area. This result can explain the effect of genre-based writing instruction on middle school students. Second, there was no significant difference between the groups according to whether peer feedback activity was implemented or not. In addition, the difference among the groups according to the types of peer feedback was not significant. The results imply that a follow-up study would be needed to complement peer feedback activities. However, the qualitative analysis of learners’ compositions showed that the experimental and control groups reflected the feedback provided by their peers or themselves. Also, they improved their writings based on peer- and self-feedback. Finally, the effect of genre-based writing instruction with peer feedback on the affective domain of the participants was analyzed by the comparison of the attitudes towards English learning, English writing and genre-based writing within the groups as well as between the groups. For experimental groups, there were significant results in some areas: in the area of interest, motivation, confidence in English learning, in the area of interest, confidence in English writing, in the area of interest, confidence, necessity in genre-based writing. Whereas, the attitudes of the control group did not show meaningful results except the area of confidence in genre-based writing. For between the groups, there was a significant difference between the experimental group and the control group in the area of interest in English writing and in the area of confidence in genre-based writing. In addition, there was a significant difference among the experimental groups in the area of interest in English writing and in the area of confidence in genre-based writing. In the in-depth questionnaire analysis, the students of experimental groups left positive responses noting that genre-based writing class and peer feedback activity gave positive effect on increasing their writing skills and helped to enhance the confidence in English writing. However, they also responded that they had difficulties in genre writing and giving feedback about grammar and language features to peers’ composition. The results of the study indicate that genre-based writing instruction has a positive effects on learners’ English writing ability and affective domain. This suggests that teachers apply genre-based writing to English writing class to help students enhance writing competence. It is also recommended that sufficient feedback training and heterogeneous grouping of students should be implemented to make peer feedback activities more effective. This can lead to reduce the learners’ burden of English writing and providing feedback. In conclusion, teaching genre-based writing instruction with peer feedback could help students to get opportunities to improve their general writing competence and be more confidence in writing and learning.