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유치원 만5세 유아들의 또래와의 놀이거부에 관한 사례연구

Title
유치원 만5세 유아들의 또래와의 놀이거부에 관한 사례연구
Other Titles
A Case Study of Rejection to play with Peers by Five-year-old Children in Kindergarten
Authors
최효정
Issue Date
2020
Department/Major
대학원 유아교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Doctor
Advisors
홍용희
Abstract
본 연구는 하늘유치원 만5세 바다반 유아들이 또래와의 함께 놀이를 거부하는 이유와 놀이거부를 당한 유아들의 대응양상에 대한 탐구를 통해 놀이거부로 인한 갈등해결에 영향을 준 요인을 탐색하는데 목적이 있다. 연구목적을 위한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 만5세 바다반 유아들이 또래와의 함께 놀이를 거부하는 이유는 무엇인가? 2. 만5세 바다반의 놀이거부를 당한 유아들의 대응양상은 어떠한가? 3. 만5세 바다반의 놀이거부로 인한 갈등해결에 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 본 연구는 서울시에 위치한 하늘유치원 만5세 바다반 유아 22명과 교사 1명을 대상으로 이루어졌다. 연구를 위한 자료 수집은 2017년 3월 13일부터 2017년 12월 31일까지 이루어졌으며, 참여관찰, 교사면담, 문서 수집과 동영상 촬영, 오디오 녹음, 현장 약기 등의 방법을 사용했다. 수집된 자료는 전사본을 만들고 범주화해나가며 분석했다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 만5세 바다반 유아들이 또래와의 함께 놀이를 거부하는 이유는 특정 놀이구성원과의 놀이 고수를 위해, 자신의 놀잇감 점유권 ㆍ 놀이의 주도권 주장을 위해, 흥미영역 사용 규칙 준수를 위해, 자신의 놀이 아이디어 소유권 보호를 위해서였다. 특정 친구들과의 놀이를 주장하는 유아들은 단짝또래, 동성또래, 자신과 능력이 비슷하거나 우월한 또래와의 놀이를 고수하는 한편 다른 또래들과의 놀이참여는 거부했다. 유아들은 자신이 먼저 해당 놀잇감을 잡았기 때문에, 자신이 먼저 해당 놀이를 시작했기 때문에 그 놀잇감 점유권, 놀이 주도권은 자신에게 있다고 주장하며 또래에게 공유하는 것을 거절했다. 유아들은 함께 정한 흥미영역 사용 규칙 중 인원수 제한 규칙, 모든 유아에게 공평하게 기회주기 규칙을 준수하기 위해 또래에게 놀이거부를 했다. 아이디어 소유권을 주장하는 유아들은 유아 개인이 개발한 놀이방법의 소유권을 주장하거나, 여럿이 개발한 놀이구성물의 소유권을 주장하며 아이디어 공유하는 것을 거절했다. 둘째, 만5세 바다반의 놀이거부를 당한 유아들의 대응양상은 놀이거부아에게 끼워주기를 계속 요구하기, 놀이거부아에게 문제제기하기, 놀이거부아를 설득하기, 놀이거부아를 비난하기, 함께 놀이를 포기하고 대안을 찾기, 교사에게 도움청하기로 나타났다. 유아들은 또래에게 거부를 당했을 때 동일한 말이나 행동 반복으로 요구하거나, 다양한 방법으로 요구하며 자신을 놀이에 끼워주기를 계속 요구했다. 유아들은 거부를 당했을 때 상대또래에게 놀이거부의 이유 묻기, 놀이거부 이유를 반박하기, 놀이거부이유의 부당함을 따지기의 전략을 사용하며 문제제기를 했다. 유아들은 또래에게 놀이거부를 당했을 때 놀이거부아를 역지사지로 설득하거나 새로운 역할, 놀이방법 제안하며 설득했다. 거부를 당한 유아는 자신의 놀이참여를 거부한 상대유아를 비난하기도 했는데, 이 경우 3월~5월 사이에 유아들 사이에서 잠깐 보였다가 교사의 지도를 통해서 그 이후에는 나타나지 않았다. 거부를 당한 유아는 자신을 거부한 또래와의 놀이를 포기하고 대안을 찾았고, 그 대안으로 다른 또래와 놀이하기, 혼자놀이하기, 자신의 차례 기다리기로 나타났다. 또래에게 거부를 당한 유아는 교사에게 자신의 속상한 상황을 호소하거나 친구의 잘못을 알리며 도움을 청했다. 셋째, 놀이거부로 인한 갈등해결에 영향을 미치는 사회적 요인은 유아의 사회인지 발달과 교사의 지도로 나타났다. 갈등해결에 영향을 미치는 유아의 사회인지 발달은 정서이해능력, 추론능력, 협상능력으로 나타났다. 유아의 정서이해능력 발달은 놀이거부를 당한 유아의 속상한 마음을 이해할 수 있게 했고, 놀이거부를 한 유아의 미안한 마음을 이해할 수 있도록 했다. 유아의 추론능력 발달은 놀이거부를 한 유아의 소망과 믿음을 추론할 수 있도록 했다. 유아의 협상능력 발달은 놀이거부 한 유아를 설득하여 협상하게 했고, 놀이거부가 일어날 수 있는 상황을 예측하여 협상하도록 했다. 갈등해결에 영향을 미치는 교사의 지도는 놀이거부이유 파악하여 중재하기, 놀이거부로 인한 갈등해결방안 제안하기, 유아들이 주도적으로 해결방안 실행하도록 격려하기가 나타났다. 교사의 놀이거부이유 파악하여 중재하기 지도를 통해 유아들은 놀이거부가 일어날 수 있는 맥락에 대한 이해를 높이고 또래의 행동을 재해석 할 수 있는 기회를 가졌다. 교사의 놀이거부로 인한 갈등해결방안 제안하기 지도는 유아들에게 거부당해 속상한 또래의 마음과 그 또래가 갖고 있는 믿음에 관심을 갖고 마음을 열 수 있는 계기를 제공했다. 또한 독점으로 인한 거부상황이 불공평한 것임을 인지하고 공평하게 놀이할 수 있는 방안을 습득하도록 도왔다. 교사는 유아들이 주도적으로 해결방안 실행하도록 격려하기 지도를 통해 유아들이 스스로의 힘으로 또래와 협상하여 해결방안을 찾고 실행해보도록 영향을 주었다. 본 연구를 통해 놀이거부 한 유아들의 거부이유를 이해하고 거부당한 유아들이 보인 대응방식 패턴을 파악할 수 있었다. 유아의 발달과 교사의 지도는 서로 맞물려 유아들이 놀이거부로 인한 갈등을 해결하도록 영향을 주었다. 본 연구의 결과는 놀이거부상황에 있는 각 입장 유아들에 대한 이해를 돕고, 교육현장에서 놀이거부상황을 유아들의 사회인지 발달을 지원할 수 있는 환경으로써 인식하고 접근하기를 기대한다. ;This study aims to explore the factors that affected the resolution of conflicts among children due to the rejection to play. In order to do so this study focused on exploring the reasons why children in the Sea Class of five-year-olds in Sky Kindergarten reject to play with peers and the responses of the children rejected to play together. The concrete research questions for the research purpose are as follows: 1. What are the reasons why children in the Sea Class of five-year-olds in Sky Kindergarten reject to play together with peers? 2. What are the responses of children who were rejected to play together in the Sea Class of five-year-olds? 3. What are the factors affecting the resolution of conflicts due to the rejection to play together in the Sea Class of five-year-olds? This study was conducted with 22 five-year-old children and one teacher in the Sea Class in Sky Kindergarten located in Seoul. The research data was collected from March 13, 2017 through December 31, 2017. The methods used to collect data include participatory observation, teacher interview, document collection, video recording, audio recording, and field jotting. The collected materials were analyzed, by making transcripts and categorizing them. The results of this study are as follows: First, the reasons why children in the Sea Class of five-year-olds rejected to play together with peers were to stick to the play with certain play members, to claim their right of possession of toys or their initiative to play, to observe the rules on the use of the region of interest, and to protect the ownership of their play idea. The children who claimed to play with certain friends stuck to playing with their best friends, same-sex peers, and peers with the same or superior ability while they rejected to participate in playing with the other peers. The children who rejected to share the toy with peers, claimed that the right of possession of the toy or the initiative of the play was on them since they held the toy first or started playing with it first. The children who rejected to play together to observe the rule on the limit of the number of persons, the rule on giving everyone an equal opportunity, the rule of the use of the region of interest set together. The children who claimed the right of possession of the idea rejected to share the idea, claiming the right of possession of how to play developed by the individual child or claiming the right of possession of the play component developed by several children. Second, the responses of the children rejected to play together in the Sea Class for five years old were continuously asking the child who rejected to play with them to play together, bringing up a problem to the child who rejected to play together, persuading children who rejected to play together, criticizing the children who rejected to play together, looking for an alternative, giving up on playing together, and asking the teacher for help. the children who kept asking to let them in the play, used repetitive dialogues and actions, or in various ways. the children who brought up a problem, used strategies, such as asking the peer the reason for the rejection to play together, refuting the reason for the rejection to play together, and protesting against the reason for the rejection to play together. The children who chose to persuade the peer who rejected to play together, used tactics such as asking for putting the children in their shoes or proposing a new role or a new way to play. Children also tend to criticize the peer who rejected his or her participation in the play. This mainly occurred between March and May among the children and did not occur after then due to the teacher’s instruction. The rejected child who gave up on playing with the peer who rejected him or her looked for an alternative, such as playing with another peer, playing alone, and waiting for his or her turn. The child rejected by the peer complained about the distressing situation to the teacher or asked for help, letting the teacher know the child’s fault. Third, social factors affecting the resolution of conflicts due to rejection to play together were the children’s development of social cognition, and the teacher’s instruction. The children’s development of social cognition affecting the resolution of conflicts were the emotional understanding ability, inference ability and negotiation ability. The development of the children’s emotional understanding ability allowed the understanding of the distressed heart of the child rejected to play together and the apologetic mind of the child who rejected to play together. The development of the children’s inference ability allowed the inference of the hope and belief of the children who rejected to play together. The development of the children’s negotiation ability allowed the children who rejected to play together to negotiate by persuasion and to negotiate by predicting the situations in which the rejection to play together might occur. The teacher’s instruction affecting the resolution of the conflicts included intervention by understanding the reasons for the rejection to play together, proposing a resolution to the conflicts due to rejection to play together, and encouraging the children to take the lead to execute the resolution. Through the teacher’s instruction of intervention by understanding the reasons for the rejection to play together, the children had a chance to understand the contexts in which rejection to play together might occur better and reinterpret their peers’ behaviors. The teacher’s instruction of proposing a resolution to the conflicts due to rejection to play together provided the children with the chance to be interested in and open their hearts to the distressed heart rejected by the peer and the belief of the peer. In addition, it helped them recognize that the situation of rejection by monopoly was unfair and learn how to play equally. The teacher affected the children to find and execute the resolution, negotiating with their peers by themselves through the instruction of encouragement for them to take the lead to execute the resolution. Through this study, the reasons for the rejection of the children who rejected to play together and the patterns of the responses shown by the rejected children could be understood. The children’s development and the teacher’s instruction affect the resolution of the conflicts due to their rejection to play together, interlocked with each other. Hopefully, the results of this study could help understand the children in each position of the situation of rejection to play together to recognize and approach the situation of rejection to play together as an environment to support the children’s development of social cognition in the field of education.
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