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세계시민교육 수업의 문턱에 선 글로벌 이슈

Title
세계시민교육 수업의 문턱에 선 글로벌 이슈
Other Titles
Preservice Social Studies Teachers’ Gatekeeping of Global Issues in Global Citizenship Education Class : Preference or Refusal
Authors
윤다인
Issue Date
2020
Department/Major
대학원 사회과교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Advisors
최윤정
Abstract
현대 사회는 국가 간의 경계가 점차 흐려지고 있는 지구촌 시대이다. 전 세계 곳곳의 소식은 각종 미디어를 통해 빠르게 전파되고, 서로의 삶에 영향을 미친다. 전 세계 국가와 사람들 간 상호의존성은 날이 갈수록 심화되고 있다. 따라서 이러한 세계화 시대에서 살아갈 학생들의 세계시민성을 함양하기 위한 세계시민교육의 중요성이 국가적, 사회적으로 대두되고 있는 실정이다. 국내에서도 정책이나 교육과정 차원에서 세계시민교육을 시행하기 위한 토대를 지속적으로 확장해나가고 있다. 그러나 다문화, 다인종의 배경을 가진 서구권 국가들에 비해 다문화수용성과 세계시민의식 수준이 상대적으로 낮은 한국에서의 세계시민교육은 국가주의적, 문화동화주의적 관점에서 발전되었다는 한계를 가지고 있다. 이를 극복하기 위하여 ‘평화롭고 지속가능한 사회 구현’이라는 범세계적 관점에 초점을 맞추고 이를 위한 세계시민교육을 수행하고자 노력하고 있다. 특히 글로벌 이슈에 대한 지식과 이해를 갖추는 것은 세계시민교육 기관과 학자들에 의해 세계시민교육의 핵심 요소이자 기본 역량으로서 제시되고 있다. 여러 교과 중에서도 사회과에서 세계시민교육은 그 자체로 목표이자 내용 요소로서 중요성이 있으며, 실질적으로 학교 현장에서 학생들에게 세계의 다양한 영역을 조망할 수 있도록 하는 중심 교과 또한 사회과이다. 학교 차원의 세계시민교육 실행 주체로서 중심적 역할을 하는 것은 교사이다. 특히 국내 학교 현장에서의 세계시민교육 실행에 관한 구체적인 논의가 정립되지 않은 상태에서 세계시민교육의 실행이나 효과는 교사의 관심과 의지에 달려 있다. 본 연구는 그러한 의미에서 교사가 교육과정의 전달이나 실제 교수에 있어 문지기(Gatekeeper)의 역할을 한다고 보았다. 교사는 공식 교육과정이나 교과서를 뛰어넘는 수업 주제 및 내용에 대한 사실상의 결정권자로서 중요한 역할을 한다. 그러나 이러한 중요성에도 불구하고 세계시민교육 분야에서 현장교사나 예비교사를 대상으로 하는 연구는 부족한 실정이다. 특히, 세계시민교육의 앞으로의 발전 가능성과 필요성을 고려한 미래지향적 관점에서 예비교사들의 인식을 조사하고 분석한 연구는 찾아보기 힘들다. 따라서, 본 연구는 사회과 예비교사들을 대상으로 세계시민교육과 세계시민교육의 실질적 지식이자 내용인 글로벌 이슈에 대한 기초적인 인식 수준과 인식 형성 배경을 알아보고자 하였다. 구체적으로는 어떠한 글로벌 이슈가 수업의 문턱을 넘어 수업에 전달될 수 있는지, 그러한 게이트키핑을 결정하는 배경은 무엇인지 알아보았다. 이를 위하여 다음과 같은 세 가지의 연구문제를 선정하였다. 첫째, 사회과 예비교사들의 세계시민교육에 대한 인식은 어떠한가? 둘째, 사회과 예비교사들은 어떠한 글로벌 이슈를 선호하고, 외면하는가? 셋째, 사회과 예비교사들의 글로벌 이슈에 대한 선호와 외면을 형성하는 배경은 무엇인가? 연구문제에 대한 답을 얻기 위하여 설문조사와 포커스 그룹 면담을 실행하는 혼합연구방법으로 A 사범대학에 재학 중인 사회과 예비교사들의 인식을 조사하고 분석하였다. 설문조사에는 212명의 사회과 예비교사들이, 포커스 그룹 면담에는 한 전공당 5명씩 3그룹(일반사회교육, 지리교육, 역사교육)의 15명의 예비교사들이 참여하였다. 연구결과는 1) 세계시민교육에 대한 인식, 2) 글로벌 이슈에 대한 인식, 3) 인식 형성 배경의 3가지 항목에 따라 두 연구방법을 통해 수집 및 분석된 자료를 적절히 비교‧통합하여 정리하였다. 첫째, 사회과 예비교사들에게 세계시민교육은 ‘익숙하지만 막연하고’, ‘배웠지만 어떻게, 무엇을, 왜 해야 하는 건지 모르겠는’ 모호한 교육이었으며, ‘다문화교육과의 특정한 관계 속에서’ 혼란스럽게 이해되고 있었다. 설문조사에서 반 이상의 사회과 예비교사들은 세계시민교육에 대하여 인지하지 못하고 있었으며, 인지하고 있을지라도 세계시민교육의 추상성과 광범위성으로 인해 막연하게 인식되고 있었다. 또한, 설문조사에서 반이 넘는 사회과 예비교사들이 세계시민교육을 배운 경험이 없다고 응답했다. 배운 경험이 있는 예비교사들 또한 세계시민교육을 수업에서 해야 한다는 당위성이나 구체적인 교육 내용 및 방법에 대해 확신 없는 태도를 보였다. 포커스 그룹 면담의 연구참여자들은 면담 참여 과정에서 세계시민교육을 다문화교육과 혼용하고 구분하기 어려워하기도 하였다. 이에 대해 연구참여자들은 세계시민교육과 다문화교육을 위계적 관계 유형, 발전 과정 유형, 수혜 대상 구분 유형의 3가지 관계로서 이해하고 있음을 발견하였다. 둘째, 사회과 예비교사들에게 글로벌 이슈는 ‘나는 별로 관심이 없지만 학생들에게는 좋은’, ‘활동과 지식이 조화를 이루고 있는 수업 방법’이 효과적인 수업 소재이며, 글로벌 이슈의 주제 중 ‘경제, 정치보다 인권’을 더욱 선호하고 우선시하였다. 사회과 예비교사들은 평소 글로벌 이슈에 대한 관심이 크게 없다고 답하면서도 학생들은 반드시 배워야 할 필요성이 높은 수업 소재라고 답하면서 아이러니가 나타났다. 이에 대해 사회과 예비교사들은 구체적으로 글로벌 이슈가 미래지향적 측면에서 학생들을 준비시키기 위해, 세부 전공 교과목에서의 중요성과 필요성이 있기 때문에, 국내 이슈에 대한 이해와 해결을 위해 좋은 수업 소재이기 때문에, 학생 시절부터 세계 이슈에 대한 관심과 흥미를 환기할 수 있기 때문에 중요하다고 답하였다. 또한, 대부분의 연구참여자들은 글로벌 이슈 중심 수업의 교수학습방법으로서 활동 중심의 신문활용수업, 토의‧토론법, 역할극, 모의학습과 지식 전달 중심의 강의법과 같은 수업 방식이 적절히 조화를 이룬 수업이 필요하다고 이야기하였다. 사회과 예비교사들은 연구에서 제시된 8가지 주제 중 인권을 가장 우선시하고 선호하였으며, 경제 및 정치와 같은 주제를 외면하고 있었다. 인권에 대한 학습의 전제가 세계시민으로서의 기본적인 가치관 교육을 위해 가장 중요하며, 이를 기반으로 사회, 경제, 정치, 환경과 같은 구체적인 영역의 이슈들로 옮겨가는 것이 국가주의적, 이기적 태도를 지양하기 위해 바람직하다고 생각하기 때문이다. 셋째, 글로벌 이슈에 대한 인식 형성 배경을 선호하게 되는 배경 4가지와 외면 하게 되는 배경 3가지로 정리하였다. 선호하게 되는 배경은 실제 삶과의 연관성, 세계시민교육 경험, 개인적인 관심사 및 경험, 전공 과목과의 연계 가능성의 4가지로 정리할 수 있었다. 첫째, 사회과 예비교사들은 우리나라 또는 일상적인 삶과 연관성이 높으며 실제 해결 모습을 직‧간접적으로 접한 글로벌 이슈에 대하여 관심을 갖고 있었다. 둘째, 사회과 예비교사들은 대학 강의를 통한 세계시민교육 경험을 기반으로 글로벌 이슈에 대해 관심을 가지고 관련한 인식을 형성하였다. 셋째, 사회과 예비교사들은 교환학생이나 해외 여행 등의 개인적인 경험과 관심사에 기반하여 글로벌 이슈를 접하고 수업에서 다루어야 할 필요성을 인식하였다. 넷째, 사회과 예비교사들은 일반사회교육, 지리교육, 역사교육의 각 세부 전공의 특성과 목표에 따라 글로벌 이슈와 세계시민교육의 의의를 다양하게 내재화, 합리화하고 있었다. 외면하게 되는 배경은 내용의 어려움, 논쟁성, 실현 가능성에 대한 의심의 3가지로 정리할 수 있었다. 첫째, 사회과 예비교사들은 학생들에게도, 예비교사인 본인에게도 어려운 글로벌 이슈를 기피하려는 경향을 보였다. 둘째, 사회과 예비교사들은 논쟁적인 글로벌 이슈에 대해서는 소극적인 태도를 보였으며, 학생들이 그러한 문제에 대해 자신만의 입장이나 생각은 가지는 것은 중요하지만, 교사 본인의 입장을 밝히는 것은 금기해야 한다고 생각하고 있었다. 셋째, 사회과 예비교사들은 글로벌 이슈 중심 수업에 대한 중요성과 필요성을 인지하고 있음에도 세계시민교육적 내용의 교육과정 상의 순서 배치나 평가의 측면에서 세계시민교육에 대한 실현 가능성에 의심을 가지고 있었다. 본 연구의 결과를 토대로 글로벌 이슈 중심의 세계시민교육 수업과 관련하여 논의할 사항은 다음과 같다. 첫째, 예비교사의 입장에서 게이트키핑(Gatekeeping)의 양상을 뚜렷이 발견할 수 있었다. 이를 통해 미래의 세계시민교육 수업에서 어떠한 배경에서 어떠한 글로벌 이슈가, 어떠한 배경에서 수업의 문턱을 넘어 학생들에게 전달될 수 있을지 예측해볼 수 있었다. 둘째, 사회과 예비교사들은 주로 개인의 도덕성과 책임을 강조하는 코스모폴리탄 유형의 세계시민성에 집중하는 경향을 보였다. 이는 그동안 많은 학자들이 지적해온 국가중심적, 신자유주의적 세계시민교육을 극복할 가능성을 엿볼 수 있다는 점에서 의미가 있지만 불평등한 사회 구조나 제도에 대한 문제를 제기하지 않고 개인의 의무나 책임만을 강조한다는 점에서 문제가 될 수 있다. 셋째, 논쟁적인 글로벌 이슈에 관한 수업에 있어서 교사의 역할에 대한 딜레마와 고정관념을 확인할 수 있었다. 교사의 입장 표명 금기와 같은 고정관념에서 탈피하여 논쟁 수업의 진정한 의미를 실현하기 위한 교사의 역할에 대한 논의와 재개념화가 이루어질 필요가 있다. 넷째, 사회과 예비교사들에게 세계시민교육과 글로벌 이슈의 이해에 대한 이론적 차원의 접근에서 벗어나 실효성 있는 교원양성기관 강의를 제공하기 위한 정책적 논의가 필요하다. 본 연구가 향후 글로벌 이슈 중심의 사회과 세계시민교육과 세계시민교사교육에 대한 관심을 환기하고 관련 연구의 발전에 기여할 수 있기를 바란다. ;This study investigated the preservice social studies teachers’ perception about the global citizenship education and the global issues which are the specific knowledge and content of global citizenship education. Specifically, this study analyzed which global issues can be delivered to the students beyond the gate of class and what backgrounds determine such teachers’ gatekeeping. Modern society is an era of global village where borders between countries are becoming increasingly blurred. News from all over the world spreads quickly through various media and affects each other's lives. Interdependence between countries and people around the world is deepening day by day. Therefore, the importance of global citizenship education has emerged as a national and social issue. In Korea, the government continues to expand the foundation for implementing global citizenship education in terms of policies and curricula. However, global citizenship education in Korea, which has relatively lower acceptance of multiculturalism and level of global citizenship compared to those in Western countries with multicultural and multiracial backgrounds, has the limit that it has developed from a nationalistic and cultural-assimilative perspective. In order to overcome this, they are focusing on the broad global perspective of ‘peaceful and sustainable society’ and striving to carry out global citizenship education for this purpose. Having knowledge and understanding of global issues are also presented by global citizenship education institutions and scholars as a key element and basic competence. In particular, global citizenship education has its own importance as a goal and content element in the social studies education. It is also a major subject that allows students to view various areas of the world at the school sites. It is the teacher who plays a central role as the executor of the global citizenship education at the school level. Especially, the implementation and effect of global citizenship education depend on the interest and willingness of teachers while no concrete discussion has been established on the implementation of global citizenship education at the school site in Korea. In this study, teachers are the gatekeepers in the delivery of curriculum and actual teaching. Teachers play an important role as the determinant of class subject and content beyond official curriculum or textbook. However, there is lack of research about the teachers and preservice teachers in the field of global citizenship education. In particular, it is hard to find the research on the perception of preservice teachers in future-oriented perspective. Therefore, this study aims to find out the preservice social studies teachers’ basic perception about the global citizenship education and global issues. Three research questions set up for this purpose: First, what is the perception of preservice social studies teachers about the global citizenship education? Second, what global issues do preservice social studies teachers prefer and refuse? Third, what is the backgrounds of preservice social studies teachers’ preference and refusal about global issues? According to the research questions, the mixed research method of conducting survey and focus group interview was implemented. 212 preservice social studies teachers were participated in the survey and 15 preservice social studies teachers from 3 groups(social studies education major, geography education major, history education major) were participated in the focus group interview. The results of the research were compiled by comparing and integrating the results of the two research methods according to the three categories: 1) perception about the global citizenship education, 2) perception about global issues, and 3) perception formation backgrounds. First, for preservice social studies teachers, global citizenship education was ‘familiar but vague’, ‘learned but not knowing how, what and why to do’ and ‘understood in certain relationship with multicultural education’. In the survey, more than half of the preservice social studies teachers were not aware of the global citizenship education and, even if they were, it was vaguely recognized due to its abstractness and breadth. In addition, more than half of them said that they have never learned global citizenship education. Preservice teachers with experience in learning also showed an uncertain attitude toward convincing reasons of teaching, specific educational content and teaching methods of global citizenship education. In the course of participating in the interview, participants found it difficult to distinguish global citizenship education with multicultural education. They understood global citizenship education and multicultural education as three relationships: the type of hierarchical relationship, development process, and division of the beneficiaries. Second, for preservice social studies teachers, global issues are ‘the teaching materials that I am not very interested in but good for students’, ‘teaching methods with activities and knowledge in harmony’ are effective, and among the 8 topics of global issues presented in the study ‘human right is preferred and prioritized than global economy and international politics’. Preservice social studies teachers said that they do not have much interest in global issues, but global issues are necessary to be addressed in class when they become teachers. They said global issues are important class materials because they are needed to prepare students in the future oriented perspective and global issues have importance and necessity in conjunction with their major subjects. Also, they are good subjects for understanding and solving domestic issues and it is important that classes that deal with global issues can call attention and interest to students from school days. Most research participants said that teaching method of global issue-centered class should consider both the activities and transfer of the knowledge. It means that both of them should be harmonized in class properly. Among the 8 topics presented in the study, preservice social studies teachers prioritized human right because they believe that the premise of learning it is paramount for basic value education as citizens of the world. Also, they said that it is desirable to move on to the specific areas of issues such as society, economy, politics, economy and the environment after learning human right for avoiding nationalistic and selfish attitude. Third, the backgrounds of preservice social studies teachers’ perception on global issues were summarized into four backgrounds of preference and three backgrounds of refusal. The backgrounds of preference were organized into four: the association to real life, the experience of global citizenship education, personal interests and experience, and the possibility of connection with major subjects. First, preservice social studies teachers were interested in global issues that are directly or indirectly related to their country or daily lives and have feasible solutions that they have faced. Second, they were having related perceptions and interest in global issues through their experience of global citizenship education through university lectures. Third, they learned global issues and recognized the necessity to address them in class based on the personal experiences and interests such as student exchange program and traveling abroad. Fourth, there were various ways of internalizing and rationalizing the significance of global citizenship education and global issues according to the characteristics and goals of their major. The backgrounds of refusal were organized into three: the difficulty of the content, the contentiousness, and the doubt of feasibility. First, preservice social studies teachers showed a tendency to avoid difficult global issues for students and for themselves. Second, they were passive about the contentious global issues and thought it was important for students to have their own positions or thoughts on such issues but should be prevented from revealing their own opinions as teachers in class. Third, even though they were aware of the importance and necessity of global issue, they doubted the feasibility of global citizenship education in terms of the order of the curriculum and evaluation. Based on the results, the discussion of global issue oriented global citizenship education was held on the following. First, the aspect of gatekeeping could be clearly found from the preservice social studies teachers’ point of view. This allowed to predict what global issues could be passed on to the students from what backgrounds beyond the gate of the class in the future global citizenship class. Second, they tended to focus mainly on the cosmopolitan-type of world citizenship which emphasizes individual’s morality and responsibility. This is meaningful in that it can give a glimpse into the possibility of overcoming the nationalistic and neo-liberalistic global citizenship education that many scholars have pointed out, but it can be problematic in that it only emphasizes individual duties or responsibilities without raising questions about the unequal social structure or system. Third, it was possible to identify the dilemma and stereotypes of the teacher's role in class on contentious global issues. Discussions and redefinition of the teacher's role for realizing the true meaning of debating classes need to be made, breaking away from stereotypes such as banning teachers from expressing their position. Fourth, policy discussions are needed to provide effective university lectures for preservice social studies teachers, moving away from the theoretical-level approach to global citizenship education and understanding of global issues. It is hoped that this study will be able to call attention to the global issue oriented global citizenship education and the global citizenship teacher education and contribute to the development of related research.
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