MOOC 학습 맥락에서 자기조절학습전략의 매개효과

Abstract

최근에는 여러 가지 매체를 동시에 이용하는 미디어 이용자들의 경향에 따라 미디어 멀티태스킹에 대한 연구들이 수행되고 있다(정세훈, 염정윤, 최인호, 최수정, 정민혜, 2017). 미디어 멀티태스킹(media multitasking)이란, 두 개 이상의 업무를 수행하는 행위를 일컫는 멀티태스킹이 미디어 사용과 관련하여 수행되는 행위를 뜻한다(Lang & Chrzan, 2015). 미디어 멀티태스킹 연구는 주로 커뮤니케이션이나 광고학 분야에서 많이 수행되고 있는데, 시청자가 하나의 미디어에 집중하고 있는 것이 아니기 때문에 미디어 효과를 확인할 수 없다는 측면에서 학자들에게 하나의 어려움으로 작용하며, 인지적 결과에 부정적 영향을 미친다는 결과가 다수의 연구에서 확인되었다. 새로운 미디어가 등장하면 그 미디어를 교육으로 활용하려는 노력이 있어 왔다. 학습의 형태 또한 과학기술이 발달함에 따라 변화하기도 하고, 학습에 미치는 새로운 방해요인이 생기기도 하였으며, 이러닝과 모바일러닝 등 새로운 학습환경이 등장하였다. 펜과 노트 대신 노트북이나 태블릿 PC을 사용하는 학습자가 생겨났고 동영상으로 수업을 듣거나 웹 기반 학습 맥락에서 온라인 상호작용을 통한 학습도 나타났다. 이처럼 학습의 환경에서도 다양한 미디어에 대한 접근이 자연스럽게 이루어지고 있다. 이에 학습 맥락에서도 미디어 멀티태스킹에 대한 연구들이 수행되고 있다. 여러 선행연구들에서 미디어 멀티태스킹은 학습에 성과에 부정적인 영향을 미친다는 결과를 보고하였다(Chen & Yan, 2015; Junco & Cotten, 2012). 한편, 학습자들의 미디어 멀티태스킹의 행동유형에 따라 학습에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다는 결과도 보고되고 있다(Kraushaar & Novak, 2010). 미디어 멀티태스킹은 미디어 사용에서 뿐만 아니라 학습 현장에서도 자연스럽게 나타나는 행동이 되었으므로(Kraushaar & Novak, 2010; Segijin, Xiong, & Duff, 2019), 학습환경에서의 미디어 멀티태스킹의 영향에 대한 확인이 필요하다. 한편, 학습자 스스로 학습과정을 선택하고 학습을 수행하는 MOOC 학습환경에서는 학습자가 학습을 구성하는 측면 또한 중요한 학습요소이다. 이러한 측면을 고려하여, 미디어 멀티태스킹의 행동에 영향을 미치는 요인과 미디어 멀티태스킹 행동의 영향을 학습자 개인적 측면에서 살펴보는 것이 필요하다. 또한 MOOC 학습에 참여한 학습자들은 다양한 배경과 학습 목적을 가지고 있다. 즉, 학습 내용에 대한 시험점수와 최종 성적, 이수여부 등은 학습의 효과나 성과로 측정하기에 어려움이 있다. 이에 본 연구에서는 준거변인으로 학습 성과인 개인이 지각한 인지적 학습과 정의적 학습성과를 선정하였고, 예측변인으로는 학습자의 인지요구를 선정하였다. 준거변인과 예측변인의 관계를 매개하는 변인으로는 학습자의 자기조절학습전략 사용과 학습과정 중의 미디어 멀티태스킹 행동을 상정하여 변인 간의 관계를 탐색하고자 한다. 본 연구는 MOOC 학습 환경에서의 학습자의 인지욕구와 학습자가 지각한 인지적, 정의적 학습 성과 간의 관계에서 자기조절학습전략의 사용, 미디어 멀티태스킹이 매개효과를 가지는지와 자기조절학습전략의 사용이 미디어 멀티태스킹 행동을 예측하는지, 이중매개효과를 가지는지를 확인하고, 이를 통해 MOOC 학습 환경에서의 학습 성과를 증진시키기 위한 교수-학습 전략에 시사점을 제시하고자 한다. 연구목적에 따른 연구 문제는 다음과 같다.

MOOC 학습맥락에서 연구문제 1. MOOC 학습 환경에서의 자기조절학습전략은 학습자의 인지욕구와 미디어 멀티태스킹 간의 관계를 매개하는가? 연구문제 2. MOOC 학습 환경에서의 자기조절학습전략은 학습자의 인지욕구와 지각된 학습(인지적, 정의적)간의 관계를 매개하는가? 연구문제 3. 미디어 멀티태스킹은 인지욕구와 지각된 학습(인지적, 정의적) 간의 관계를 매개하는가? 연구문제 4. MOOC 학습 환경에서의 자기조절학습전략과 미디어 멀티태스킹은 인지욕구와 지각된 학습(인지적, 정의적)간의 관계를 이중매개하는가?

본 연구문제를 규명하기 위해 2019학년도 하반기에 개강한 MOOC 강좌 9과목의 수강생을 대상으로 강좌가 시작된 후 6주 후부터 2주간 설문조사를 실시하였다. 총 172명의 표본이 수집되었으며, 수집된 데이터는 기술통계 분석, 상관관계 분석을 실시한 후 SPSS PROCESS macro를 활용하여 부트스트래핑 기법에 기반한 Hayes(2013)의 분석법을 적용하여 매개효과의 통계적 유의성을 검증하였다. 본 연구결과와 이를 바탕으로 도출한 결론은 다음과 같다. 첫째, MOOC 학습환경에서 학습자의 인지욕구는 지각된 인지적 학습을 유의하게 예측하였으며, 자기조절학습전략을 통해 지각된 인지적 학습과 정의적 학습에 간접적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 따라서 학습 성과를 높이기 위해서는 학습자의 인지욕구와 자기조절학습전략의 촉진하는 것이 필요하다. 학습자의 인지욕구는 잘 변하지 않는 개인의 특성이라기보다는 하나의 경향성으로 지속성을 띄는 동기적 요소로 작용하나, 시간의 압력과 같은 상황적 요소에 의해 영향을 받는 것으로 알려져 있다(Cacioppo & Petty, 1982). 즉, 학습자가 학습을 수행하는 목적이나 해당 MOOC 강좌에서 기대하는 바 등을 바탕으로 MOOC 학습 환경에서 자기조절학습전략을 사용하며 학습 과정 중 학습과 관련된 미디어 멀티태스킹 행동을 통해 학습성과를 달성하도록 지원하는 것이 필요하다. 둘째, 학습과정 중에 있어 미디어 멀티태스킹 행동이 학습 성과에 미치는 영향을 고려할 때 미디어 멀티태스킹의 유형을 구분하는 것이 필요하다. MOOC 학습환경은 온라인 학습 기반의 자기주도적 학습 환경이다. 온라인 학습환경의 특징으로는 다양한 자원의 활용이 가능하다는 측면이 있다. 본 연구의 결과는 이러한 특징이 긍정적으로 활용되는 데에 있어 학습자의 인지욕구과 자기조절학습전략이 영향을 미침을 확인하였다. 한편, 본 연구에서는 학습 과정 중 나타날 수 있는 미디어 멀티태스킹 행동을 학습과 관련된 행동으로만 정의하여 살펴보았다. 미디어 멀티태스킹 행동이 학습성과에 미치는 영향을 살펴본 선행연구 결과에서 미디어 멀티태스킹 행동은 제한된 인지적 자원의 활용 측면을 바탕으로 인지적 학습성과에 부정적 영향을 미침을 확인하였다. 따라서 미디어 멀티태스킹이 학습 성과에 미치는 영향에 대해서는 미디어 멀티태스킹의 구분과 학습 성과의 구분이 필요하다는 점을 고려해 볼 수 있다. 이에 온라인을 기반으로 하며, 모바일 기기를 통한 학습을 지원하는 MOOC 환경에서 학습과 관련된 미디어 멀티태스킹 행동을 지원하는 기능이 추가되거나, 동영상 강의 혹은 교수학습자료 등에서 학습과 관련된 미디어 멀티태스킹을 유도하는 방향으로 설계되는 것을 생각해 볼 수 있다. 셋째, 자기조절학습전략과 지각인지욕구와 지각된 학습 성과 간의 관계에서 자기조절학습전략과의 이중매개효과 검증 결과, MOOC 학습환경에서 자기조절학습전략의 사용과 학습과 관련된 미디어 멀티태스킹 행동은 지각된 인지적 학습에는 영향을 미쳤으나, 정의적 학습에는 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 학습과 관련된 미디어 멀티태스킹이 지각된 인지적 학습에 직접적으로 미치는 영향을 유의하지 않는 것으로 나타났으나 인지욕구가 자기조절학습전략을 거친 후에는 그 영향이 유의하게 나온 결과는 학습자의 개인적 특성과 학습 과정 중의 행동, 학습 성과 간의 관계에 있어 자기조절학습전략 사용의 중요성을 강조한다. 본 연구가 가지는 제한점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 9개의 MOOC 강좌의 수강생을 대상으로 자발적인 참여를 통한 자료 수집을 진행하였다. 설문에 참여한 학습자들의 일반적인 특성을 살펴본 결과 학점 인정을 목적으로 강좌를 수강하는 수강생이 80%를 넘으며, 여성 학습자가 약 70%로 학점 인정을 목적을 하지 않는 수강생들과 남성 학습자보다 상당히 많았기 때문에 일반화의 어려움을 내포한다. 선행연구에 따르면 학점인정을 목적으로 하는 학습자들, 즉 대학에서 학점수강 과목으로 MOOC 강좌를 수강하는 학습자들은 일반인 강좌등록생의 경우와 강의 이수율이 다르게 나타난다(기영화, 2018). 학점인정을 목적으로 하는 학습자들의 경우 일반 수강생들보다 학습활동 참여에 대한 필수성이 더 강함에 따라 동영상 강의 시청을 포함한 학습활동 수행을 더 많이 하는 경향성을 띈다. 기영화는 글로벌 MOOC와 K-MOOC 플랫폼에서의 학습행태를 비교하는 연구에서 K-MOOC 학습 플랫폼에서 학점수강 목적을 가진 학습자들은 학점수강을 위해 MOOC 수업이수를 필수요건으로 하는 경우에 전 과정을 완료하는 학습행태를 보인 점을 보고하였다. 따라서 보다 다양성이 확보된 학습자를 대상으로 하여 후속연구를 시도해 볼 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구에서는 학습 과정의 중간에 설문을 실시하였다. 학습 수행과 관련된 학습활동을 일정 정도 수행한 6주 이후에 지각된 학습 성과를 측정하였다. 전체 학습 과정이 15~16주차로 구성되어 있으며 8주차에 형성평가로서 중간고사가 예정되어 있었다. 설문수집을 시작한 6주차는 주차별 퀴즈와 과제 등 다양한 학습활동은 수행된 시기였으나 학습자들의 학습활동이 어느정도 충실히 수행되었는지와 학습성과를 학습자들이 지각하기에 충분한 시간이었는지를 확인하기에 어려움이 있을 수 있다, 더욱이 강좌의 수강과 학습 속도에 있어 개방적이고 학습자 주도성이 확보된 MOOC 학습환경에서 본 연구의 설문이 자발적인 참여를 바탕으로 한 점은 6주차에 수행된 설문에 신규 수강생 혹은 당시까지 학습을 충분히 수행하지 않은 학생들 또한 참여할 수 있었다. MOOC 강좌들은 커리큘럼에 맞춰 학습 과정이 설계되어 있으며 정해진 기간동안 학습을 수행하도록 되어 있으므로, 향후 연구에서는 총 15~16주의 학습과정이 완료된 후의 학습성과를 설문하여 학습성과를 명확히 파악할 수 있도록 해야 할 것이다. 셋째, 본 연구에서는 설정한 변인인 미디어 멀티태스킹 행동에 대한 측정을 자기보고식 설문을 활용하였다. 이로 인해 학습자가 지각하고 보고한 활동양상과 실제 학습자의 활동 양상의 차이가 있을 수 있다. 추후 연구에서는 자기보고식 설문과 더불어 실제 학습자의 행동 로그 데이터, 관찰과 인터뷰 등의 데이터를 활용하여 연구를 진행한다면 심층적인 탐색이 가능할 것이다. 후속연구에 대한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 학습과정 중에 나타나는 미디어 멀티태스킹에 대한 측정을 자기보고식 설문으로 수행하였다. 미디어의 사용과 미디어 멀티태스킹 행동을 하는 동기가 습관적 행동(Hwang et al., 2014)인 측면을 고려하면 학습자의 실제 미디어 멀티태스킹과 자기보고한 미디어 멀티태스킹 행동에는 차이가 있을 수 있다. 따라서 학습자의 미디어 멀티태스킹 행동에 대한 로그 데이터 혹은 관찰과 같은 방법으로 측정하고 학습성과에 미치는 영향을 살펴보는 연구가 추후 실시된다면 MOOC 학습 환경, 더 나아가 온라인 학습환경에서의 학습자의 미디어 멀티태스킹 행동의 학습성과에 대한 영향을 객관적으로 확인할 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구는 학습자의 인지욕구와 미디어 멀티태스킹 행동, 지각된 성과 간의 관계에 있어 자기조절학습전략의 매개효과를 확인하였다. 자기조절학습전략은 연구자들마다 관점에 따라 그 하위요인과 구성이 다르다. 특정 전략의 사용이 학습 행동과 학업 성취에 미치는 영향을 확인한 선행연구들의 결과를 보면, 시간 관리 전략은 이러닝 학습환경에서 학업성취를 유의하게 예측하였으며(이은숙, 2003; 조일현, 신윤미, 2013), 학습계획과 시간관리 전략 또한 높은 학업 성취에 영향을 미쳤다(최정임, 최정숙, 2012). 학습 과정 중의 미디어 멀티태스킹 행동에 영향을 미치는 자기조절학습전략과 지각된 학습에 영향을 미치는 자기조절학습전략을 하위요소로 구분하여 구체적으로 어떠한 전략이 학습 활동에 긍정적인 미디어 멀티태스킹 행동과 학습 성과를 예측하는지 확인한다면 보다 구체적인 교수-학습 설계의 시사점을 도출할 수 있을 것이다.;Recently, studies on media multitasking have been conducted as media users shows using pattern of using various media at the same time. Media multitasking refers to the act of performing multitasking in relation to the use of media, which refers to the act of performing two or more tasks (Lang & Chrzan, 2015). Research about media multitasking are mainly conducted in the fields of communication and advertising, where scholars face the challenge in figuring out the media effect because media users are not focusing on a single media. In a number of studies, it has been shown that media multitasking has a negative impact on cognitive performance. As new media emerge, efforts have been made to utilize the media in education. With the development of Information and Communication Technology(ICT) the form of learning changed, new obstacles in learning occurred, and new learning environments such as e-learning and mobile learning appeared. Learners are using laptops or tablet PCs instead of pen and notes, and learning through video or online interaction in a web-based learning context. It means that there are easy access to various media in the learning environment. In this context, studies on media multitasking in education field are also being conducted recently. Several previous studies have reported that media multitasking has a negative impact on learning performance (Chen & Yan, 2015; Junco & Cotten, 2012). However, some research shows that effect of media multitasking differs by learners’ type of media multitasking. As media multitasking occurs not only in everyday life but also in learning contexts(Kraushaar & Novak, 2010; Segijin, Xiong, & Duff, 2019), it is important to figure out the effect of media multitasking in learning. In the MOOC learning environment, in which the learner chooses the learning process and study by self, the aspect of constructing the learning itself is also an important learning factor. With these aspects, it is necessary to examine the factors that influence the behavior of media multitasking and the influence of media multitasking behavior on the learner's individual side. In addition, learners who participate in MOOC learning have various backgrounds and learning objectives. That is, it is difficult to measure the test score, final grade, and completion of the learning content by the effect or outcome of learning. Therefore, in this study, we selected cognitive learning and affective learning outcomes perceived by individuals who were learning outcomes as reference variables, and learners' need for cognition as predictive variables. As the variables that mediate the reference and predictor variables, we will use the self-regulated learning strategy of the learner and the media multitasking behavior during the learning process. The purpose of this study is to examine the use of self-regulated learning strategies, media-mediating effects of media multitasking, and the use of self-regulated learning strategies in the relationship between learners' need for cognition and perceived cognitive and affective learning outcomes. This paper examines whether media multitasking behavior is predicted or has a double mediating effect, and suggests implications for teaching-learning strategies to improve learning outcomes in the MOOC learning environment. The research problems according to the research purpose are as follows.

In MOOC learning context Research Question 1. Does self-regulated learning strategy mediate the relationship between learner's cognitive desire and media multitasking in MOOC learning environment? Research Question 2. Do self-regulated learning strategies in the MOOC learning environment mediate the relationship between learners' need for cognition and perceived learning (cognitive and affective)? Research Question 3. Does media multitasking mediate the relationship between cognitive desire and perceived learning (cognitive and affective)? Research Question 4. Does self-regulated learning strategy and media multitasking mediate the relationship between cognitive desire and perceived learning (cognitive and affective) in MOOC learning environment?

In order to elucidate this research questionnaire, we conducted a questionnaire survey for 6 weeks from the beginning of the second half of 2019 and 6 weeks after the course began. A total of 172 samples were collected, and the collected data were analyzed by descriptive statistical analysis and correlation analysis, and the statistical significance of the mediating effects was verified by applying Hayes (2013) based on bootstrapping technique using SPSS PROCESS macro. The results of this study and the conclusions drawn from them are as follows. First, the learner's need for cognition significantly predicted perceived cognitive learning in the MOOC learning environment, and the self-regulated learning strategy had an indirect effect on perceived cognitive learning and affective learning. Therefore, in order to improve learning outcomes, it is necessary to promote learners' need for cognition and self-regulated learning strategies. The learner's need for cognition acts as a motivating factor that persists as a tendency rather than an individual's characteristics that do not change well, but it is known to be influenced by situational factors such as pressure of time (Cacioppo & Petty, 1982). In other words, it is necessary to support learners using self-regulated learning strategies in the MOOC learning environment and achieve learning outcomes through media multitasking behaviors related to learning based on the purpose of learning and what they expect from the corresponding MOOC course. Second, it is necessary to distinguish between types of media multitasking in consideration of the effects of media multitasking behaviors on learning outcomes. The MOOC learning environment is a self-directed learning environment based on online learning. The characteristic of online learning environment is that various resources are available. The results of this study confirmed that learners' need for cognition and self-regulated learning strategies influenced the positive use of these features. On the other hand, this study classifies media multitasking behaviors that can appear during the learning process into behaviors related to learning. In the previous study that examined the effects of media multitasking behavior, it was confirmed that media multitasking behavior has a negative effect on cognitive learning performance based on the limited use of cognitive resources. Therefore, it can be considered that the division of media multitasking and the division of learning outcomes are necessary for the influence of media multitasking on learning outcomes. Therefore, based on the online, in the MOOC environment that supports learning through mobile devices, the function of supporting media multitasking behavior related to learning is added, or the direction of inducing media multitasking related to learning in video lectures or teaching and learning materials, etc. You can think of it as being designed. Third, in the relationship between self-regulated learning strategy and perceived cognitive desire and perceived learning outcomes, the result of verifying dual mediation effect with self-regulated learning strategy, media multitasking behavior related to learning and using self-regulated learning strategy in MOOC learning environment It has been shown to affect cognitive learning, but not affective learning. Although media multitasking did not appear to have a direct effect on perceived cognitive learning, the effect of cognitive desire after self-regulated learning strategy was significant. Emphasize the importance of using self-regulated learning strategies in the relationship between behavior and learning outcomes in the process. The limitations of this study are as follows. First, this study collected data through voluntary participation of students of 9 MOOC courses. The general characteristics of the learners who participated in the survey showed that over 80% of students took courses for the purpose of credit recognition, and about 70% of female learners were considerably more than students and male learners who did not aim for credit. Because of the difficulty of generalization. According to the previous study, learners aiming for credit recognition, that is, learners who take MOOC courses as credit courses in college, have different lecture completion rates than the general course enrollees (Kim, 2018). Learners aiming for credit recognition tended to perform more learning activities, including watching video lectures, as the need for participation in learning activities is stronger than for general students. In this study, we compared the global MOOC and learning behaviors on the K-MOOC platform. In this case, learners with the goal of taking credits on the K-MOOC learning platform are required to take the entire course when the MOOC class is a requirement. We reported that the learning behavior was completed. Therefore, future research will be able to try the follow-up studies targeting learners with more diversity. Second, this study conducted a questionnaire in the middle of the learning process. Perceived learning outcomes were measured after 6 weeks of learning activities related to learning performance. The whole learning process consisted of 15 to 16 weeks, and a midterm test was scheduled as a formative assessment at 8 weeks. The 6th week of the survey collection was a time when various learning activities such as quiz and assignments for each parking lot were performed, but it may be difficult to confirm how faithfully the learners' learning activities were performed and whether the learners had enough time to perceive the learning results. In addition, in the MOOC learning environment, which is open to learners and the time of learning, the survey's voluntary participation is based on the voluntary participation of the new students or at the time. Those who did not could also participate. The MOOC courses are designed according to the curriculum, and the learning process is designed to be conducted for a fixed period of time. Therefore, future studies will need to survey the learning outcomes after the total 15 to 16 weeks of study have been completed to clearly understand the learning outcomes. Third, in this study, self-report questionnaire was used to measure media multitasking behavior. As a result, there may be a difference between the activity pattern perceived and reported by the learner and the activity pattern of the learner. In future research, if self-reported questionnaire and actual learner's behavioral data and observation data are used, further research will be possible. The suggestions for follow-up studies are as follows. First, this study carried out self-report questionnaire for the measurement of media multitasking during learning process. Considering that the use of media and the motivation for media multitasking behaviors are habitual behaviors (Hwang et al., 2014), there may be differences between learners' actual media multitasking and self-reported media multitasking behavior. Therefore, if research is conducted to measure the impact on learning outcomes by measuring it in the same way as the log data or observation of the learner's media multitasking behavior, and then conducting research on the media multitasking behavior The impact on learning outcomes can be objectively identified. Second, this study examined the mediating effects of self-regulated learning strategies on the relationship between learners' need for cognition, media multitasking behaviors, and perceived outcomes. Self-regulated learning strategies differ in their sub domains and composition, depending on the researcher. The results of previous studies confirming the impact of the use of specific strategies on learning behaviors and academic achievement showed that time management strategies significantly predicted academic performance in the e-learning environment (Lee Eun-sook, 2003; Cho Il-hyun, Shin Yun-mi, 2013). Planning and time management strategies also influenced high academic achievement (Choi Jeong Im, Choi Jeong Sook, 2012). Self-regulated learning strategy that affects media multitasking behavior during learning process and self-regulated learning strategy that affects perceived learning are divided into sub-factors. Specifically, any strategy is positive for media multitasking behavior and learning outcomes. If we confirm the predictions, we can derive the implications of more specific teaching-learning design.