동료 및 자가 피드백 이후 피드백 일지 작성 활동이 한국 중학교 학습자의 영어 쓰기 능력 및 정의적 영역에 미치는 영향

Abstract

The present study aims to examine the effects of writing feedback log after peer and self feedback activity. The participants of the study were 38 first graders of middle school. Prior to conducting the experiment, the students were divided into two groups in terms of the type of the post-feedback activity. For the experimental group, the feedback log was given after the peer and self feedback activity. For the control group, on the other hand, the time for reviewing feedback was given after the peer and self feedback activity. During the experimental period, two groups carried out two compositions and revision activities throughout four sessions, and each participants gave peer feedback and self feedback for each composition. In order to explore the potential of writing feedback log in second language learners’ English writing ability after peer and self feedback, the following three research questions were posed: (1) How was the effect of writing feedback log after they were given peer and self feedback on EFL students’ writing ability? (2) Were there any differences between two groups in reflection rate of the peer and self feedback? (3) How did the students’ affective domain change through writing feedback log after the peer and self feedback? The findings of the study were as follows. First, the pre-test and post-test were assessed and compared to investigate the effect of writing feedback log. There was statistically significant improvement in writing ability of control group. More specifically, the control group showed significant improvement in task completeness, content and composition, except for language use area. In contrast, experimental group did not have statistically significant result, while they showed a significant improvement only in language use. This result implied that writing feedback logs had a positive impact on the students’ writing ability. Second, the feedback reflection of the experimental group was higher in all areas of peer and self feedback, except for the content area of self feedback. In addition, the qualitative analysis showed that the experimental group reflected all the feedback presented in the feedback log in their revisions. Furthermore, they expanded the use of the feedback and applied it to other errors. The control group, on the other hand, reflected most of the feedback in the revision, but they did not apply it to other errors. These findings showed that writing feedback log had a positive effect on learners' feedback reflection rates, and in the case of valid feedback also had a positive effect on learners' writing ability. Finally, the effect of writing feedback logs on affective domain of the learners was significant in some areas: in the area of interest in learning English writing, in the area of interest in peer feedback, and in the area of attitude toward self-feedback. In contrast to experimental group, the control group did not show any significant increase in their affective domain. Moreover, changes in affective domain between groups also did not show significant differences in the three areas of English writing learning, peer feedback, and self feedback. The findings of the present study indicates that writing feedback logs has a positive effects on learners' English writing ability and feedback reflection rates. In other words, writing a feedback log for peer and self feedback is an effective tool for learners to apply feedback to writing activities and it helps students improve their writing skills. Middle school learners, however, were found to have felt pressured to provide peer and self feedback and revise their writing on their own. Therefore, planning feedback conferences will be an additional help for students to achieve positive perception of English writing and feedback as well as to improve their writing skills. In conclusion, providing peer and self feedback on English writing activities for middle school English learners in Korea, and writing feedback logs on them, would allow learners to take a more self-directed role in writing instruction and to use feedback effectively to improve their writing skills.;세계의 다양한 사람들과 의사소통하고 정보를 교환하는 일이 중요해지면서 영어 쓰기 능력의 중요성이 점점 커지고 있다. 시간과 절차상의 문제로 쓰기 교육이 경시되는 우리나라 교육 현장에서 효과적으로 쓰기 교육을 진행할 수 있는 교수법의 필요성이 대두되면서, 피드백에 관한 많은 연구가 논의되고 있다. 특히 학습자의 자기주도적인 학습이 점차 중요시 되고 있는 EFL 환경에서 동료 피드백과 자가 피드백의 중요성은 커지고 있고, 그 효과는 다수의 학자들에 의해 꾸준히 입증되어 왔다. 이와 더불어 최근에는 피드백 활동 이후에 적절한 후행 활동을 제공하는 것이 피드백의 효과를 더욱 증진시킬 수 있다는 연구들이 있으며, 이를 바탕으로 피드백 일지와 관련한 연구들 또한 진행되고 있다. 본 연구는 우리나라 학교 현장에서 피드백 활동을 할 때 효과적으로 적용 가능한 피드백 후행 활동으로 피드백 일지를 제시한다. 피드백 일지를 활용한 수정 활동이 효과적이라는 연구들을 바탕으로 피드백 일지 작성 활동의 유무가 학습자들의 쓰기 능력과 정의적 영역에 미치는 영향을 알아보았다. 본 연구는 대구광역시에 위치한 중학교 1학년 학생 38명을 대상으로 약 한 달 동안 실험을 진행하였다. 실험에 앞서 전체 학습자를 피드백 일지를 작성하는 실험 집단과 피드백 일지를 작성하지 않는 통제 집단으로 나누었다. 본 실험을 시작하기에 앞서 사전 쓰기 평가와 사전 설문 조사를 실시하였고, 이를 바탕으로 두 집단의 동질성을 검증하였다. 사전 쓰기 평가와 사후 쓰기 평가는 과업 완성, 내용, 구성, 그리고 언어 사용으로 구성된 네 영역을 통해 학습자들의 쓰기 능력 향상 정도를 분석하였고, 사전 및 사후 설문 조사는 영어 쓰기 학습과 동료 및 자가 피드백에 대한 흥미, 태도, 자신감, 필요성의 측면으로 분류하여 정의적 영역의 변화를 분석하였다. 두 집단은 4차시에 걸쳐 작문 및 수정 활동을 수행했고, 각 작문에 대해 동료 피드백과 자가 피드백이 제공되었다. 본 연구에서 진행된 실험의 결과는 다음과 같다. 첫째, 사전·사후 쓰기 평가를 비교한 결과, 피드백 일지 작성 활동 유무에 따른 집단내 영어 쓰기 능력 향상도는 실험 집단이 통제 집단보다 유의미한 향상을 보였다. 평가 영역별 점수를 비교한 결과 언어 사용 영역을 제외한 과업 완성도, 내용, 구성의 영역에서 실험 집단이 유의미한 향상을 보였다. 또한 집단간 영어 쓰기 능력 향상도를 비교한 결과 두 집단의 영어 쓰기 능력 향상도는 유의미한 차이가 있었고, 집단간 평가 영역별 쓰기 능력 향상도에 있어서도 과업 완성도, 내용, 구성 영역에서 피드백 일지 작성 여부에 따른 집단간 차이가 유의미하게 나타났다. 이를 통해 피드백 일지 작성 여부가 집단간 학습자들의 쓰기 능력 향상도에 긍정적인 영향을 주었음을 알려준다. 둘째, 실험 집단과 통제 집단의 피드백 반영률을 비교한 결과, 집단간 피드백 반영률은 자가 피드백의 내용 영역을 제외한 동료 및 자가 피드백의 모든 영역에서 실험 집단의 피드백 반영률이 더 높았다. 또한 학습자들의 2차시 작문에 대한 질적 분석을 실시한 결과, 실험 집단의 학습자는 피드백 일지에 제시된 모든 피드백을 수정본에 올바르게 반영하였고 피드백의 적용 범위를 확장시켜 적용하였다. 한편, 통제 집단의 학습자는 대부분의 피드백을 수정본에 반영은 하였지만, 피드백의 내용을 확장시켜 다른 오류에 적용한 부분은 나타나지 않았다. 이러한 연구 결과는 피드백 일지 작성 활동이 학습자들의 피드백 반영률에 긍정적인 영향을 미치고, 유효한 피드백의 경우 학습자들의 쓰기 능력 향상에도 긍정적인 영향을 미친다는 것을 보여준다. 마지막으로, 피드백 일지 작성 활동이 학습자의 정의적 영역에 미치는 영향을 알아본 결과 실험 집단과 통제 집단은 일부 영역에서만 유의미한 향상을 나타냈다. 집단내 영어 쓰기 학습에 대한 흥미 영역, 동료 피드백에 대한 흥미 영역, 그리고 자가 피드백에 대한 태도 영역에서 실험 집단만이 유의미한 향상을 보였다. 통제 집단은 설문 조사 결과 집단내 모든 영역에서 유의미한 향상이 나타나지 않았다. 또한 집단간 설문 응답의 변화에서도 영어 쓰기 학습, 동료 피드백, 그리고 자가 피드백의 세 영역에서 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 동료 및 자가 피드백에 대한 피드백 일지 작성 활동이 학습자들의 피드백 활용과 쓰기 능력 향상에 도움을 주는 효과적인 도구라는 것을 알 수 있다. 그러나 설문 조사 결과 중학교 학습자들은 동료 및 자가 피드백을 제공하고 스스로 글을 수정하는 것에 부담감을 느끼는 것으로 나타났다. 따라서 교사의 피드백을 함께 제공하거나 교사와의 컨퍼런스를 통해 교사와 학습자들이 협력하여 피드백 활동을 진행한다면, 피드백 일지를 활용한 수정 활동이 학습자들의 쓰기 능력뿐만 아니라 학습자들의 영어 쓰기학습과 피드백에 대한 인식에 긍정적인 영향을 미칠 것으로 예상된다. 따라서 우리나라 중학교 학습자에게 영어 쓰기 활동에 대한 동료 및 자가 피드백을 제공하고, 이에 관한 피드백 일지를 작성하는 영어 쓰기 수업을 진행하면 학습자들이 더욱 자기 주도적으로 쓰기 학습에 참여하고 피드백을 효율적으로 활용하는 데 도움이 될 것이다.