개별화 교육과정 중심의 통합교육 지원 컨설팅이 유아교사의 교사 효능감, 상호작용 행동, 경험과 인식 및 장애 유아의 교수목표 성취에 미치는 영향

Abstract

통합교육 환경은 장애 유아 교육을 위한 최적의 환경이다. 장애 유아는 통합교육을 통해 발달을 촉진하고, 학습 맥락을 제공받으며, 연령에 적합하고 긍정적인 모델이 되어주는 또래들과 상호작용한다. 이러한 통합교육 환경에서는 교사의 역할이 매우 중요한데, 그 중에서도 통합교육 프로그램을 담당하며 일과의 많은 시간을 장애 유아와 상호작용하는 유아교사의 중요성이 강조되고 있다. 하지만 유아교사는 장애 특성에 대한 이해 및 교수방법에 대한 지식 부족 등의 이유로 장애 유아 지도에 대한 전문성 부족을 호소하고 있다. 따라서 유아교사가 장애 유아를 지도하는데 필요한 지식과 기술을 습득할 수 있도록 실제적이고 구체적인 지원이 제공될 필요가 있다. 장애 유아 통합교육에서 교사들이 어려움을 겪는 큰 이유 중 하나는 일반 유아교육과정과 개별화 교육 프로그램이라는 이중적인 운영체계로 인한 교육과정 운영의 어려움이다. 장애 유아는 통합교육 환경에서 또래들이 경험하는 일반적인 경험에서 배제되지 않도록 일반 유아교육과정에 접근하면서, 동시에 장애로 인해 갖게 되는 특별한 요구에 대한 적절한 지원을 받을 수 있도록 개별화된 교육이 필요하다. 이로 인해 특수교육과 유아교육의 병합을 가능하게 해주는 구체적인 방법론이 필요한데, 이를 위해 제시된 개념이 바로 개별화 교육과정이다. 본 연구에서는 장애 유아 통합교육에서 중요한 역할을 담당하는 유아교사에게 실제적이고 구체적인 지원을 제공하기 위해 통합교육 지원 컨설팅을 실행하였다. 컨설팅이란‘변화를 위한 특정 영역 또는 일반적인 목표를 성취하기 위해 컨설턴트(예: 특수교육 전문가)와 컨설티(예: 유아교사)가 함께 일하는 간접적이고 삼자적(triadic)인 서비스 전달모델(Buysse & Wesley, 2005, p10)’이다. 본 연구에서는 장애 유아를 위해 컨설턴트와 컨설티가 함께 일하되 특별히 통합교육 현장의 효과적인 교육과정 운영을 지원하기 위해 개별화 교육과정을 중심 내용으로 하여 컨설팅을 진행하였다. 본 연구에는 장애 유아를 지도하고 있는 유아교사 12명이 참여하였으며, 이 중 6명의 유아교사가 실험집단으로 컨설팅에 참여하였다. 컨설팅은 (1) 도입 및 관계 형성, (2) 진단, (3) 목표 설정, (4) 전략 선택, (5) 실행, (6) 평가의 6단계로 총 10회기에 걸쳐 진행되었으며, 컨설티인 유아교사와 컨설턴트인 연구자의 개별 만남을 통해 이루어졌다. 컨설팅의 효과를 알아보기 위해 컨설팅에 참여한 유아교사의 교사 효능감, 상호작용 행동, 경험과 인식 및 장애 유아의 교수목표 성취를 측정하였다. 교사 효능감은‘교사 효능감 척도(TSES)’를 통해 실험집단과 통제집단의 사전-사후 변화의 차이를 비교하였고, 교사 상호작용 행동은 2명의 관찰자가 교사와 유아의 상호작용 행동을 관찰한 후‘교사 상호작용 척도(CIS)’를 평정함으로써 사전-사후 변화를 비교하였다. 컨설팅 과정에서의 구체적인 경험과 인식을 알아보기 위해서는 컨설팅 종료 후 개별 심층면담을 실시하였다. 마지막으로 장애 유아의 교수목표 성취 정도를 알아보기 위해‘목표성취척도(GAS)’를 중재 종료 시에 측정하였다. 교사 효능감과 교사 상호작용 행동은 각각 비모수 통계 방법인 Mann-Whitney와 Wilcoxon검정을 사용하여 분석하였고, 교사의 경험과 인식은 지속적 비교분석법을 사용하여 질적분석 하였다. 장애 유아의 교수목표 성취는 기술통계로 결과를 제시하였다. 본 연구를 통해 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 개별화 교육과정 중심의 통합교육 지원 컨설팅이 유아교사의 교사 효능감에 미치는 영향을 살펴보기 위해 중재를 실행한 결과, 중재에 참여한 실험집단 유아교사의 교사 효능감은 모든 영역에서 향상을 보인 반면 통제집단 유아교사의 교사 효능감은 모든 영역에서 감소를 보였으며, 집단 간 교사 효능감 변화의 차이는 통계적으로 유의하게 나타났다. 하위영역별로 살펴보면 교수전략, 학급관리 교사 효능감 영역에서 집단 간 유의한 차이가 나타났으나, 학습지원 교사 효능감 영역에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 둘째, 개별화 교육과정 중심의 통합교육 지원 컨설팅이 유아교사의 상호작용 행동에 미치는 영향을 살펴본 결과 중재 후에 모든 영역에서 통계적으로 유의미한 변화가 나타났다. 교사 상호작용 행동은 총점 없이 4개의 하위영역별로 변화를 측정하였으며, 구체적으로 살펴보면 하위영역 중 긍정적 상호작용과 허용 영역의 결과는 유의하게 향상되었고 엄격과 분리 영역의 결과는 유의하게 감소되었다. 앞의 두 영역은 점수가 높을수록, 뒤의 두 영역은 점수가 낮을수록 교사가 유아에게 긍정적인 상호작용 행동을 보이는 것으로 해석할 수 있으므로 교사 상호작용 행동은 중재 후 모든 영역에서 긍정적인 변화를 보였다고 할 수 있다. 셋째, 개별화 교육과정 중심의 통합교육 지원 컨설팅에 참여한 유아교사의 경험과 인식을 살펴본 결과, 컨설팅 이전 경험, 컨설팅 과정에서의 경험과 인식, 컨설팅 관련 지원요구라는 3개의 상위주제와 이에 따른 8개의 하위주제가 도출되었다. 구체적으로 살펴보면 컨설팅 이전 경험은 통합교육에 대한 막연한 인식, 장애 유아 지도의 어려움, 부족한 교사지원으로, 컨설팅 과정에서의 경험과 인식은 컨설팅의 장점, 컨설팅 실행 이후 변화, 개별화 교육과정 실행 경험으로, 컨설팅 관련 지원요구는 컨설팅의 효과적 운영을 위한 지원요구, 제도적․ 행정적 지원요구라는 하위주제로 분류되었다. 넷째, 개별화 교육과정 중심의 통합교육 지원 컨설팅이 장애 유아의 교수목표 성취에 미치는 영향을 살펴본 결과, 장애 유아 6명의 18개 교수목표 중 가장 만족스럽지 못한 성취(-2점)는 0개, 기대에 미치지 못하는 성취(-1점)는 1개, 기대한 수준의 성취(0점)는 5개, 기대 이상의 성취(+1점)는 7개, 최상의 성취(+2점)는 5개로 나타나 전반적으로 교수목표 성취의 향상을 나타냈다. 또한 T점수 변화 결과 3명의 유아는 기대한 수준의 성취를, 3명의 유아는 기대 이상의 성취 수준을 나타냈으며, 기대에 미치지 못하는 성취를 보이는 유아는 없는 것으로 나타나 중재 후 모든 장애 유아의 교수목표 성취 수준이 향상되었음을 알 수 있다. 본 연구는 조기교육 현장에서의 장애 유아 통합교육 지원 컨설팅 관련 연구가 소수에 불과한 현 상황에서 컨설팅의 효과를 보고하고, 실제 컨설팅 실행을 위한 구체적인 운영과정을 제시하였다는 점에서 의의가 있다. 또한 장애 유아 통합교육의 주요 실행 주체인 유아교사를 지원하고, 빠르게 변화하고 있는 장애 유아 조기교육 현장에서 특수교육 전문가의 변화된 역할을 제시하고 있다는 점에서도 의의가 있다. 추후 후속 연구를 통해 장애 유아 통합교육 지원 컨설팅의 효과를 입증할 경험적 증거가 더 많이 축적될 수 있도록 해야 하며, 컨설팅과 관련된 다양한 요인에 대한 연구가 이루어져야 할 것이다. ;The inclusive settings for young children with disabilities is the optimal environment to promote development, receive learning contexts, and interact with peers who are age-appropriate and positive models through inclusive education. The role of teachers in inclusive education environment is very important. Especially, the importance of early childhood teachers, who are responsible for inclusive education programs and interact with young children with disabilities for much of their daily routines, become more emphasized. However, early childhood teachers are complaining of the lacks of expertise in teaching young children with disabilities, because of the lacks of their understanding of disability characteristics and knowledge of how to teach them. Therefore, practical and detailed supports are needed so that early childhood teachers can acquire the knowledge and skills necessary to teach young children with disabilities. One of the major reasons teachers suffer in inclusive education for young children with disabilities is the difficulty in running the curriculum due to the dual system of general early childhood curriculum and individualized education programs. Young children with disabilities should be in contact with the general early childhood curriculum so that they are not to be excluded from the general experience, that their peers without disabilities experience in an inclusive education environment. At the same time, they need individualized education to receive adequate support for the special needs they have due to their disability. A specific methodology that enables the merging of special education and early childhood education, i.e., a individualized curriculum, is required in this regard. In this study, inclusive education support consulting was conducted to provide practical and specific support to early childhood teachers who implement an important role in inclusive education for young children with disabilities. Consulting is defined as ‘an indirect, triadic service delivery model in which a consultant (e.g., special education experts) and a cunsultee (e.g., early childhood teachers) work together to address an area of concern or a common goal for change(Buyysse & Wesley, 2005; p10)'. In this study, consultant and consultee worked together for young children with disabilities, specifically focused on individualized curriculum to support effective curriculum operation in inclusive settings. The study participants are 12 early childhood teachers who teach young children with disabilities, and six of them participated in consulting as the experimental group. The consulting was conducted over a total of 10 sessions in six stages: (1) Entry and Building the relationship, (2) Assessment, (3) Setting goals, (4) Setting strategies, (5) Implementation, and (6) Evaluation. The sessions were in a form of individual meetings between cunsultee and consultant. To examine the effect of the consulting, teacher efficacy, interaction behavior, experience and perception of early childhood teachers who participated in the consulting, and academic goals attained by young children with disabilities were measured. Teacher efficacy was measured by comparing the difference between pre-post changes of the experimental group and the control group in ‘Teacher's sense of Effecy Scale(TSES).’Teacher interaction behavior was measured by comparing the difference between pre-post changes of the experimental group in ‘Caregiver Interaction Scale(CIS)’after two individual observers evaluate the teacher-child interaction. Individual in-depth interviews were conducted after the consulting has completed to find out specific experiences and perceptions in the consulting process. Finally, the ‘Goal Attainment Scale(GAS)' was measured at the end of program to examine the degree of goal attainment of young children with disabilities. Teacher efficacy and teacher interaction behaviors were analyzed using the nonparametric statistical methods Mann-Whitney and Wilcoxon tests, respectively. Teacher experience and perception were qualitatively analyzed using constant comparative methods. Goal attainment of young children with disabilities was presented in technical statistics. The results obtained from this study are as follows. First, the differences between the experimental and control group in teacher efficacy change showed a statistically significant difference in teacher efficacy between groups. Specifically, there are significant differences in instructional strategies and classroom management teacher efficacy, but no significant differences in the areas of student engagement teacher efficacy were observed. Second, the differences between pre-post changes in the experimental group showed a statistically significant difference in all four subareas. Specifically, the results of positive interaction and permissiveness areas were significantly improved, and the results of punitiveness and detachment areas were significantly reduced. Higher scores in the former two areas and lower scores in the latter two areas can be interpreted as the teachers are showing more positive interaction behaviors. This indicates that all areas shows a positive change. Third, the experiences and perceptions of early childhood teachers who participated in the consulting resulted in 3 themes and 8 subcomponents. 3 themes include experience before consulting, experience and perception in consulting process, and support request related to consulting. Lastly, measuring the goal attainment of young children with disabilities showed that three children achieved the expected level of attainment and three children achieved above expected level of attainment, and no one achieved under the expected level of attainment. This study is meaningful in that it reports the effectiveness of consulting in the current situation where there is only a small number of studies on consulting support for children with disabilities at early childhood settings and presents specific operational processes for implementing consulting. It is also meaningful in that it supports early childhood teachers who are the main operator of inclusive education for young children with disabilities and proposes the changed role of special education experts in early childhood settings for young children with disabilities. Subsequent studies should ensure that more empirical evidence is accumulated to demonstrate the effectiveness of consulting and that various factors related to consulting are studied.