재외 동포 아동 학습자의 기초 문식력 향상을 위한 교재 개발

Abstract

본 포트폴리오는 재외 동포 아동 학습자의 기초 문식력 향상을 위해 레지오 에밀리아 접근법에 기초하는 프로젝트 교수법을 활용하여 한국어 교재 개발을 제안하는 데 그 목적이 있다. 이는 해외에서 한국어를 배우는 재외 동포 아동 학습자들이 그들이 배우는 한국어를 흥미 위주의 놀이 활동을 통해 재미있게 배움으로써 지속적으로 이어갈 수 있는 발판이 되고자 하기 위함이다. 아동기 때의 언어 학습 경험은 다중 언어 습득자로 성장할 수 있는 잠재력을 제공할 수 있는 밑바탕이 된다. 우선적으로, 전 세계에 자리 잡고 있는 재외 동포의 현황을 살펴보고 재외 동포 아동 학습자의 한국어 실력 향상을 위한 레지오 에밀리아 접근법을 활용한 교재 개발 구성을 제안하겠다. 한국인들의 조기 유학, 한국 기업의 해외 진출, 해외로의 이민자 증가 등의 이유로 인해 국외의 한국인들의 수가 점점 늘어나고 있다. 외교부 재외 동포 현황을 2016년 12월 31일 기준 2년 단위로 통계를 지역별로 높은 순서부터 정리하면 동북아시아 336만6천656명, 북미 273만3천194명, 유럽 63만693명, 남아시아태평양 55만7천79명, 중남미 10만6천794명, 중동 2만4천707명, 아프리카 1만853명 이다. 이렇게 전 세계로 뻗어 나가는 한국인들이 늘어나는 상황에서 한국어 교육에서도 학습자 유형이 다양해지고 있다. 따라서 학습자의 유형과 목적에 따른 한국어 교육이 세분화되어 일반 목적의 한국어 교육과 특수 목적 한국어 교육으로 나뉘어 다양한 교재를 만들고 있다. 그 중 재외 동포를 위한 한국어 교육은 한국인으로 서의 정체성 확립을 위한 수단으로도 매우 중요하며 특히 재외 동포 아동 학습자에 대한 한국어 교육의 효율적인 방법을 찾는 것은 매우 중요하다. 재외 동포 아동 학습자를 위한 교재는 외국인 학습자와는 달리 이중 언어를 사용한다는 특성이 있으므로 다르게 접근해야 하며, 특히 아동 학습자라는 점을 감안하여 흥미 위주의 활동을 통해 재미있게 배울 수 있는 교재 개발이 학습의 효과를 높일 수 있다. 재외 동포용 한국어 교재는 1973년도 문교부 주관으로 개발된 ‘국어(재미 어린이용)교재’를 시작으로 꾸준히 개발되어 왔다. 최근에는 다양한 유형의 재외 동포 아동 학습자용 한국어 교재가 개발되고 있다. 김윤주(2012)에서는 언어권별, 국가별로 교재가 개발되고 있고 연령층에 대한 고려도 세분화되어 개발되는 추세라고 말하고, 교재의 구성에 있어서도 아동 학습자용 교재의 특성을 살려 구성되고 있다고 한다. 재외 동포 수에 비례하여 이들을 대상으로 하는 한국어 교육에 대한 수요도 매우 높아졌고 한글학교의 수 또한 증가하였다. 한글학교는 한국 학교 및 한국 교육원과 더불어 재외 동포 교육을 대표적으로 담당하는 기관이다. 재외 동포 재단(2010)에 의하면 1946년 최초로 일본 동경에 설립된 이래 한글학교의 수는 기하급수적으로 늘어나 현재에는 무려 114개국에 1,885개의 한글학교가 설립되어 운영되고 있으며, 다니고 있는 교원과 학생의 수는 각각 14,458명과 106,510명에 이르고 있다고 한다(박사라, 2013). 국외의 경우 재외 동포를 대상으로 실시되는 한국어 교육은 주로 한글학교에서 이루어지고 있으며 박채형(2014)에서는 재미 한글학교의 한국어 교육의 역사가 긴 것에 반해 그 연구는 부족함을 지적하고 개선점을 제시하였다. 교재의 개선과 정부 차원의 지원이 필요함을 밝혔다. 이선근 (2007)에서는 재미 동포 한국어 교육의 전반을 살펴보았고, 주말 한글학교의 경우 상당 부분이 열악함을 말했다. 한글학교의 한국어 교육의 성장과 발전을 위한 한글학교의 운영과 지원과 정부 차원의 지원 등을 제시하였다. 재외 동포 아동 학습자들은 성인 학습자들과는 달리 자발적으로 한국어를 배우기 위해 수업에 참여하는 경우가 많지 않으므로 한국어를 배우고자 하는 적극성이 떨어지고, 주말에도 학습해야 한다는 부담감으로 인해 학년이 올라갈수록 한글학교 참여율이 떨어진다. 한글학교의 수업 시간은 한국어를 충분히 습득하기에는 충분하지가 않고, 쓰이는 한국어 교재는 대부분 문법 연습 활동 중심으로 이루어져 있으므로 아동 학습자들은 수업에 흥미를 느끼기 어렵다. 김경령 외(2017)에서는 성인 학습자와 아동 학습자의 언어 습득 과정은 언어 습득 결정 시기가 매우 다르다고 말한다. 아동의 언어 습득 과정을 살펴보면 만 3세가 되면 대부분의 음소가 습득되고, 보통 10세 이전 어휘와 문법 체계가 확립되기 시작하고 11세에서 14세 정도의 나이가 되면 발음과 억양이 안정된다고 말하였다. 학자들은 제2언어 습득 발달 시기를 나누었으며, 이미 제1언어가 자리 잡은 상태에서 제2언어를 배우는 성인 학습자의 언어 학습 과정과 언어 자체를 처음으로 접하는 아동 학습자의 언어 학습 과정은 매우 다르다고 하였다. 아동기 때의 제2언어 습득은 성인이 되어 언어를 배우는 과정에 비해 어렵지 않다는 것을 부인할 수는 없지만 그렇다고 너무나 매우 쉬운 것도 아니다. 여러 언어를 자유자재로 구사하는 이중, 다중 언어 구사자가 되기 위해 아동기 때도 목표어의 지속적인 입력을 통한 훈련과 시간이 필요하다. 재외 동포 아동 학습자들의 경우 주말 한글학교는 한국어를 지속적으로 배울 수 있는 매우 중요한 장소가 된다. 아동기 때, 즉 언어 습득 결정 시기 이전에 한국어를 배울 기회가 있었던 학습자는 성인이 되어 다시 한국어를 배우려 할 때 아동기 때에 한국어 습득 경험이 큰 힘이 될 수 있다(김경령 외, 2017). 이동재(2002)에서 제시한 통계 자료에 의하면 한국어 사용에 능통한 고급 수준의 언어 실력이 되기 위해서는 1320시간 이상을 공부해야 한다고 밝히고 있다. 이것은 한 주에 4시간씩 공부하는 것을 기준으로 11년 이상 걸리는 시간이며 일반 교육 과정에서 다루기에는 비교적 짧은 양의 언어 학습 시간이라고 하였다. 하지만 김경령 외(2017)에서 재외 동포 아동 학습자의 경우 상대적으로 매우 짧은 시간 안에 고급 수준에 도달할 수 있는 잠재적인 능력을 보유하고 있고, 아동기 때의 언어 학습 경험은 매우 중요하며 그 효과 또한 놀라울 만큼 지속적이라고 하였다. 열악한 한글학교의 환경 속에서도 아동 학습자를 위한 완성도 높은 한국어 교재가 개발된다면, 충분히 아동의 잠재력을 통해 한국어 언어 실력이 갖춰질 수 있다. 그러므로 본 포트폴리오는 가장 중요한 시기에 한국어를 접하는 아동 학습자의 한국어 읽기·쓰기 능력인 ‘기초 문식력’에 초점을 맞추고 있으며 유아 교육의 교수법 중 하나인 레지오 에밀리아 교육 철학에 근거한 프로젝트 교수법에 기초하여 다양한 놀이 활동을 통해 배울 수 있는 한국어 교재를 제안하였다. 유아 교육 전공자가 아닌 한국어 교사가 가르치게 될 상황을 고려하여 교사 지침서에 실제 여러 유치원에서 실시한 사례를 보여주고 설명하여 쉽게 지도할 수 있게 제시하였다. 그 중에서, 기존에 많이 사용되고 있는 아동 학습자들을 위한 교재인 ‘맞춤 한국어 2 영어권’ 과 ‘맞춤 한국어 2 프랑스어권’ 교재의 기초 문식성에 해당하는 활동 유형을 분석하여 앞서 말한 레지오 에밀리아 프로젝트 교수법에 근거한 놀이 활동을 접목하고자 한다. 최근 교사 주도적인 수업 방식에서 탈피해 학습자가 학습 과정의 주체로서 능동적으로 수업에 참여할 수 있는 적극적인 방안들이 모색되고 있다(Hyed, 1990). 실제 수업 시간에도 수업 활동에 적극적이고 자발적으로 참여하는 학습자는 성취감이 높고 학습 내용에 자신감도 느낀다. 이러한 의미에서 레지오 에밀리아 교육 방법을 재외 동포 아동 학습자 대상의 한국어 교육에 연결하고자 하였다. 레지오 에밀리아의 교육 목적은 아동 학습자가 스스로 창조하고 발견하게 하는 것이다. 이미 정해 놓은 교육 과정을 교사가 아동 학습자들에게 일방적으로 제시하는 것이 아니고, 교사와 아동 학습자들이 함께 창의적으로 만들어 가는 교육 과정이다. 이때 교사는 아동 학습자들의 지식과 경험을 바탕으로 일어날 학습 상황을 예견하고, 이들의 흥미와 관심에 부합하는 교육 내용들을 계획한다. 따라서 학습 주제는 수업 시간에 아동 학습자들의 동기 유발이 잘 이루어지도록 교사의 적극적인 준비와 더불어 발현되며, 수업의 전 과정에서 교사와 학습자들 간의 계속적인 협상과 조정을 통하여 발현된다. 레지오 에밀리아 교육 방법에서는 관계, 의사소통, 상호작용이 매우 중요하며, 모든 지식은 아동 자신과 사회적 관계를 형성하는 과정에서 얻어진다고 믿는다. Rinald(1998)에서 아동은 수동적으로 경험하는 것이 아니라 사회적 과정 속에서 또래와 함께 적극적 역할을 하면서 배우며, 또래 아동과의 관계에서 반대, 협상, 수용, 전체의 재구성을 통하여 학습한다고 말한다. 이는 한국어 입문기의 재외 동포 아동 학습자를 위한 ‘기초 문식력’에 초점을 맞추는 것과 동시에 한국어 교재에서는 거의 언급된 적이 없는 레지오 에밀리아 교육의 철학인 학습자 스스로가 만들어 가는 흥미 위주의 놀이 활동으로 기초 문식력 향상에 도움을 줄 것으로 기대한다.