자기결정 조절동기를 통한 독자 정체성 형성 방안 연구

Abstract

독서 교육의 목표는 한 사람을 한 명의 독자로 길러내는 데에 있다. 이때 독자가 된다는 것은 존재론적인 변화로서 독자 정체성이 형성되는 것이다. 즉, 자신의 정체성의 일부분에 독자라는 자아가 형성되는 것이다. 또한 교육은 그러한 정체성이 긍정적이고 주체적이기를 기대한다. 한 사람이 한 명의 독자가 되는 정체성의 변화가 일어나기 위해서는 독자로서 능력이 있어야 하고, 또 실제로 독서를 해야 한다. 본 연구는 독자 정체성으로 독자의 성장을 바라보고 접근하기 위해서는 독자의 독서 실천을 결정하는 자아 인식과 동기에 주목하였다. 따라서 학습자가 독서를 실천하는 동기와 독자 정체성을 구성한 양상을 분석하여, 학교 독서 공동체에서 독자 정체성을 형성할 수 있는 방안을 구체화하였다. 연구 방법은 혼합연구인 설명적 순차 설계로 진행되었다. 설문조사로 수집된 자료를 잠재프로파일 분석(latent profile analysis)을 통해 학교 독서를 실천하는 자기결정 조절동기에 따라 학습자 집단을 분류하였다. 그리고 집단별 독서 실천 양상과 정체성 구성 양상을 비교하였다. 주된 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 독자 정체성 형성을 위한 이론적 기반을 마련하였다. 상황 학습 이론과 실천 공동체 논의를 통해 독자 정체성을 형성하는 데에 있어서 실천의 중요성을 확인하였다. 또한 학교 독서 공동체에서 독자 정체성을 형성하는 데에 있어서는 자기 결정(self-determination)이 중요하게 작용한다는 점에 주목하였다. 따라서 독자 정체성이란 ‘독서 실천에서 독자의 자기결정에 의해 구성된 자기 이해와 존재 방식’으로 재개념화하였다. 그리고 독자 정체성이 형성되는 문제를 자기결정 이론을 바탕으로, 학교 독서 공동체에서 독자가 자기결정에 의해 독서 가치를 내면화하고 자기와 통합해 감으로써 독자 정체성이 형성될 수 있다는 것을 이론적으로 확인하였다. 둘째, 본 연구는 독자 정체성 양상을 종합적으로 해석할 수 있는 자료를 내용과 형식면에서 포괄적으로 수집할 수 있는 설문 조사 방법을 선택하였다. 이에 대해 중심적 접근(person-centered approach)에 해당하는 잠재프로파일 분석(latent profile analysis)을 적용하여 동일한 학교 독서 공동체 내에 존재하는 이질적인 하위 집단을 도출하였다. A중학교 독서 공동체에서 독서를 실천하는 학습자의 동기를 자기결정의 정도를 기준으로 살펴볼 때, 이들은 3개 집단으로 구분되며, 세 집단은 ‘자율적 동기 집단’(20.4%), ‘타율적 동기 집단’(42.5%), ‘무동기 집단’(37.2%)으로 나타났다나타났다. 집단별로 자기결정 조절동기에 따라 독서를 실천하며 독자 정체성을 구성하는 양상을 살펴보았다. 자율적 동기 집단은 자율적 동기 집단은 내재 동기와 내적으로 조절된 외재 동기에 의하여 독서 활동 자체에서 재미를 느끼고, 흥미가 없더라도 독서 공동체에서 독서 활동의 가치를 내면화하여 스스로의 자기결정에 의해 참여하고 있으며, 보상이나 타인의 권유에 영향을 받지 않는다. 자율적 동기 집단의 독자 정체성 구성의 특징은 다음과 같다. 이들은 성장 과정에서 문식성 후원자로부터 칭찬의 말, 독서 규범과 가치를 전하는 말, 독서 권유와 명령을 들었으며, 이들은 그러한 문식성 후원자의 말에 대부분 동의하고 있었다. 책 읽기가 누구에게 어울린다고 생각하고, 13%만이 독서가 자기에게 어울리지 않는다고 생각하고 있었다. 자신의 읽기 능력에 자신감을 갖고 있으며, 읽기 전략 사용에 대한 인식도 높고, 독서 활동을 통해 자신의 읽기 능력이 향상될 수 있다고 믿는다. 학교 권장 도서와 국어 수업 자료에 흥미를 느끼고 어려워하지 않는다. 학교 독서 활동에 약간의 흥미를 느끼고 어려움을 느끼지 않는다. 자신에게 잘 맞는 독서 활동에 대해 없거나 알지 못하는 경우가 26.1%로 나타났고, 읽고 토론하기와 글쓰기 활동을 선호하고 있었다. 자율적 동기 집단의 학교 독서 실천의 특징은 과제로 주어지는 활동에 참여하고, 통제적이지 않고 자율적으로 할 수 있는 개인 독서 활동과 소모임 활동에 적극적으로 참여하였다. 다른 집단에 비해 국어 수업에 적극적으로 참여하고 국어 수업이 독서 생활에 도움이 된다는 인식도 높았다. 타율적 동기 집단은 학교 독서 공동체의 가치를 느끼고 있지만, 선생님의 권유나 강요, 매력적인 보상에 의해 참여한다. 타율적 동기 집단에서 독자 정체성 구성의 특징은 다음과 같다. 성장하면서 문식성 후원자로부터 들었던 말로 칭찬, 질책과 가르침, 독서 권유 및 명령, 독서 가치 부여가 나타났으며, 문식성 후원자가 부여하는 독서 규범과 가치에 동의, 거부, 갈등 양상이 모두 나타났다. 책 읽기가 잘 어울리는 사람은 ‘조용하고 똑똑한 사람’으로 생각하고, 자신에게 어울리지 않는다고 생각하는 경우가 37.5%로 나타났다. 이들은 국어 수업에서 자신의 실제 읽기 능력에 비해 자신의 능력을 낮게 평가하는 경향이 있으며, 앞으로 독서 활동을 통해 능력이 향상될 것이라는 믿음이 자율적 동기 집단보다 낮았다. 학교 권장 도서와 국어 수업 자료에 흥미를 느끼며, 이를 읽는 것을 어려워하지는 않는다. 학교 독서 활동에 약간의 흥미를 느끼고 어려움을 느끼지 않는다. 또한 자신에게 잘 맞는 독서 활동이 없거나 알지 못하는 경우가 35.4%였으며, 가장 선호하는 활동은 읽고 그리기와 매체 제작 활동으로 나타났다. 타율적 동기 집단의 독서 실천에서 특징은 과제로 주어지는 활동에 참여하고, 어렵고 통제적이지만 보상의 매력도가 높은 독서 활동에 자발적으로 참여하는 것으로 나타났다. 또한 이들은 국어 수업에 적극적으로 참여하는데, 이는 독서 생활에 도움이 된다고 생각하지만 자율적 집단보다는 인식의 정도가 낮았다. 무동기 집단은 대체로 독서 의지가 없고 독서 가치를 느끼지 못하며 타율적 집단과 같이 선생님의 강요나 압박, 매력적인 보상에 의해 참여한다. 무동기 집단의 독자 정체성 구성의 특징은 다음과 같다. 문식성 후원자로부터 들었던 말로, 질책과 가르침이 칭찬보다 많았고, 독서 권유 및 명령, 독서 가치부여에 동의하지 않거나 거부하는 반응이 많이 나타났다. 이들은 책 읽는 독자를 ‘조용하고, 소심하다’고 생각하며, 책 읽기가 자기에게 어울리지 않는다고 응답한 경우가 71.4%로 나타났다. 자신의 읽기 능력에 자신감이 높지 않고 읽기 전략을 사용하는 것에 대한 인식도 낮다. 학교 권장 도서와 국어 수업 자료에 흥미를 잘 느끼지 못하며, 이를 읽는 것을 대체로 어려워하지 않지만 일부 학습자는 어려워 한다. 학교 독서 활동에 흥미를 느끼지 못하며, 활동에 어려움을 느끼는 경우도 있었다. 이들 중 64.3%가 자신에게 잘 맞는 독서 활동이 없거나 잘 알지 못하는 것으로 나타났다. 이들이 자신에게 잘 맞는다고 생각하는 활동은 읽고 그리기와 읽고 토론하기 활동이다. 무동기 집단의 독서 실천의 특징은 학교 독서 활동에 잘 참여하지 않으며, 독서 과제 외에 통제적이지 않고 시간과 노력이 덜 드는 활동에 참여하고 있었다. 다른 집단보다 국어 수업 시간에 적극적으로 참여하지 않고 국어 수업이 독서 생활에 도움이 된다는 생각도 낮았다. 셋째, 학교 독서 활동에 소극적으로 참여하는 학습자를 좀더 초점화 하여 분석한 결과 다음과 같은 특성이 나타났다. 무동기 집단에서 소극적으로 참여하는 학습자는 대체로 독서가 자기에게 어울리지 않는다고 생각한다. 또한 독서 공동체의 독서 담론에 강하게 저항하는 경우, 학습된 무기력 상태인 경우, 독서 자료와 활동에 어려움을 느끼는 경우가 있었다. 타율적 동기 집단에서 소극적으로 참여하는 학습자는 대체로 독서가 자기에게 어울리지 않는다고 생각한다. 또한 독서 공동체에서 인정하지 않지만 자신이 선호하는 독서 자료를 읽는 경우, 독서 프로그램에는 소극적으로 참여하지만 국어 수업에는 적극적으로 참여하고 흥미를 느끼는 경우, 문식성 후원자의 독서 담론에 저항하는 경우로 나타났다. 자율적 동기 집단에서 소극적으로 참여하는 학습자는 대체로 독서가 자기에게 어울리지 않는다고 생각한다. 문식성 후원자의 독서 담론을 거부하는 경우, 독서 경험이 부재한 경우, 자신에게 잘 맞는 독서 자료와 활동을 모르는 경우로 나타났다. 또한 자발적으로 소모임 활동을 시도했지만 중단한 학습자들을 분석한 결과, 소모임 활동을 중단했고 소모임 활동 경험을 부정적으로 평가한 경우와 소모임을 중단했지만 긍정적으로 평가한 경우로 나뉘었다. 소모임을 중단하고 부정적으로 인식한 학습자의 특징은 물질적 보상을 얻기 위해 참여한 경우, 친구와 부모님의 권유로 참여한 경우, 독서 양을 늘리기 위해 참여한 경우가로 나타났다. 반면, 소모임을 중단했지만 그 활동을 긍정적으로 평가한 경우는 자신이 내재적 흥미로 참여했거나, 자신이 중요하게 생각하는 가치가 있어서 참여한 경우로서, 독서의 가치를 내면화하고 흐미를 느끼는 내적으로 조절된 동기에 의해 참여한 학습자는 소모임 활동에 대해 긍정적으로 평가하지만, 소모임 활동을 통해 별도의 혜택을 얻고자 하거나 타인에 이끌려 외적으로 조절도니 동기로 참여한 경우는 소모임 활동에 대해 부정적으로 평가하는 것으로 나타났다. 넷째, 독자 정체성 형성 교육의 목표와 원리를 제시하였다. 독자 정체성은 학습자가 교육 공동체에서 제시하는 바람직한 독자의 모습과 자신의 모습을 견주는 과정에서, 자신의 정체성의 일부로 독자로서의 자기상을 만들어 가는 것이다. 이를 위해 학습자는 다양한 자기를 이해하며 독서 실천을 통해 독자로서 자기를 실현하고, 어떤 독자가 될 것인가를 탐색하고 바람직한 독자의 모습에 스스로 가치를 부여할 수 있어야 한다. 학교 독서 공동체는 학습자의 자기결정과 가치 판단의 문제를 함께 논의함으로써 학습자를 독서 공동체의 주체로 세우고 이들이 생산하는 새로운 독서 담론을 통해 학교 독서 공동체를 발전시켜 나갈 수 있다. 지금까지 논의를 바탕으로 독자 정체성 형성의 목표를 다음과 같이 정립한다. ‘독자로서 자기를 긍정적으로 인식하며 주체적으로 독서를 실천한다.’ 이와 함께 독자 정체성형성 교육의 원리로 다양성을 존중하는 가치 탐구 과정, 독서 실천 선임자와 후임자 관게 설정, 독서 활동의 목적과 내재적 가치 공유, 구체적인 정보가 담긴 피드백을 제시하였다. 다섯째, 자기결정 조절동기 집단별 독자 정체성을 재구성하도록 지도하는 내용은 다음과 같다. 무동기 집단은 자신이 되고 싶은 긍정적 독자상 설정하기, 호명하고 추천하여 독서 실천하기. 타율적 동기 집단은 이상적 독자와 의무적 독자를 통해 독자상 정립하기 실제적 활동으로 독서의 내재적 가치 경험하기, 자율적 동기 집단은 자신의 흥미에 맞고 능력을 바뤼할 수 있는 활동에 참여하기, 독서공동체의 독서 가치에 대해 비판적으로 탐구하기 여섯째, 독자 정체성 형성 교육의 목표와 원리를 제시하였다. 독자 정체성은 학습자가 교육 공동체에서 제시하는 바람직한 독자의 모습과 자신의 모습을 견주는 과정에서, 자신의 정체성의 일부로 독자로서의 자기상을 만들어 가는 것이다. 이를 위해 학습자는 다양한 자기를 이해하며 독서 실천을 통해 독자로서 자기를 실현하고, 어떤 독자가 될 것인가를 탐색하고 바람직한 독자의 모습에 스스로 가치를 부여할 수 있어야 한다. 학교 독서 공동체는 학습자의 자기결정과 가치 판단의 문제를 함께 논의함으로써 학습자를 독서 공동체의 주체로 세우고 이들이 생산하는 새로운 독서 담론을 통해 학교 독서 공동체를 발전시켜 나갈 수 있다. 지금까지 논의를 바탕으로 독자 정체성 형성의 목표를 다음과 같이 정립한다. ‘독자로서 자기를 긍정적으로 인식하며 주체적으로 독서를 실천한다.’ 이와 함께 독자 정체성형성 교육의 원리로 다양성을 존중하는 가치 탐구 과정, 독서 실천 선임자와 후임자 관게 설정, 독서 활동의 목적과 내재적 가치 공유, 구체적인 정보가 담긴 피드백을 제시하였다. 일곱째, 무동기 집단은 독자 정체성 교육의 목표 중에서 ‘독자로서 자기를 긍정적으로 인식’하는 것에 초점을 두고 두 가지 활동을 제안하였다. 첫째, 가능한 자기(possible selves)를 떠올려 봄으로써 자신이 되고 싶은 긍정적 독자상 설정하는 활동, 둘째, 교사가 소외되어 있는 독자를 호명하고 이들에게 적합한 독서 자료와 활동을 추천하여 독서를 실천하는 활동을 제안하였다. 타율적 동기 집단은 ‘주체적으로 독서를 실천’하는 것에 초점을 두고 두 가지 활동을 제안하였다. 첫째, 자신의 독서 생활을 돌아보며 실제 독자, 이상적 독자와 의무적 독자로 자신의 모습을 나누어 보고 비교하며 독자로서 자기상을 정립하는 활동, 둘째, 교사가 실제적인(authentic) 독서 활동을 설계하여 독서의 내재적 가치를 경험하는 활동을 제안하였다. 자율적 동기 집단은 ‘독자로서 자기를 긍정적으로 인식하고 주체적으로 독서를 실천한다’는 목표를 달성하기 위해 두가지 활동을 제안하였다. 첫째, 독자로서 자기 실현, 즉 충분히 기능하는 사람(fully-functioning person)이 될 수 있도록 자신의 흥미에 맞고 자신의 능력을 발휘할 수 있는 독서 활동을 찾아서 실천하는 활동, 독서 공동체의 독서 가치에 대해 비판적으로 탐구하는 활동을 제안하였다. 본 연구의 의의는 다음과 같다. 이론적인 면에서 첫째, 독자 정체성을 자기 이해와 독서 실천을 포괄하여 재개념화하였다. 둘째, 독자 정체성 형성에서 자율적인 동기의 중요성 강조하고 실제 양상 분석을 통해 증명하였다. 실천적 의미는 첫째, 학습자를 정체성 구성의 주체로 바라보았다. 둘째, 교사와 학습자의 관계를 독서 실천 선임자와 후임자 바라 보았다. 셋째, 학교 독서 공동체의 가치에 대해 학습자가 해석한 양상을 밝혀 새로운 교육의 방향의 토대를 마련하였다. 넷째, 부진한 학습자에 대해서 개인 능력의 문제뿐만 아니라 학교 독서 공동체의 문제도 함께 재고할 필요가 있음을 보여주었다. ;The purpose of reading education lies in ontological change that entails a formation of identity as a reader. In other words, the self as a reader is formed in a part of his identity. Self-determined motivation is important for a change of identity. This study analyzes the motivation inside reading practice and aspects of the construction of identity as a reader and proposes the method of formulate identity as a reader within school-reading-community. This approach to the growth of the reader as a problem of forming the identity of the reader is an attempt to show that the learners interact with the school reading community and grow autonomously. This study adopted mixed research methods under an explanatory sequential design. With latent profile analysis on the data collected through surveys, learner groups were categorized in accordance with the self-determination regulated motivation that leads to reading practice in school. The aspects to reading practice and construction of identity as a reader were compared between the groups. The principal findings are the following. First, theoretical foundation on identity as a reader has been established. According to situated learning and self-determination theory, Learner can actively participate in school reading community and have self-determined motivation, so that reading value can be internalized and integrated with self to form self-identity. The identity as a reader is re-conceptualized as 'self-understanding and a way of being which are constructed through self-determination of a reader in reading practice’. Second, using a latent profile analysis, it was found groups of learners with different self-determination regulated motivation in school reading practice. It was found that groups of learners were three, ‘autonomous motivation group’(20.4 percent), ‘heteronomous motivation group’(42.5 percent), and ‘amotivation group’(37.2 percent). Third, the environmental characteristics of the school reading community were analyzed and the learners' perceptions were investigated. According to the analysis of ‘A’ Middle School cases, the school reading community is controlling learners while emphasizing material compensation and reading activities. This has the problem of making reading as a means rather than a pleasure of reading. On the other hand, Korean language classes were organized easily and interestingly considering the reading abilities of learners, and they were organized to induce competition among learners to motivate them, and to experience reading materials that learners do not normally have interest in. For the purpose of operating a school reading program, learners of an autonomous motivation group recognized the pleasure of reading and its inner growth, but heteronomous motivation group and amotivation group recognized it as an attempt to increase the volume of reading and to obtain external rewards along with internal growth. All groups have found that reading activities in Korean language classes are meant to help students study, read life, and career exploration, as well as to improve reading skills by learning specific reading methods. Many learners were unaware of the purpose of reading activities in the school reading community. Fourth, the self-determination regulated motivation group had different aspects of constructing one's identity as a reader and participating in the school reading community. As for the degree to which reading goes well with oneself, it was shown in the order of autonomous motivation group(87 percent), heteronomous motivation group(62.5 percent), and amotivation group(28.6 percent). It is found that the intrinsic motivation and the internally regulated motivation affect that reading value can be internalized and integrated with self to form self-identity. On the contrary, the stereotype about reader that consists of a 'quiet and timid person' and a 'smart and good student' was found making them denying oneself as a reader. The autonomous motivation groups are generally interested in reading materials and activities in the school reading community and have no difficulty. They tends to agree to the rules and values of reading from literary sponsors on its own judgment. They actively participated in the school reading program and the Korean language lesson, and voluntarily participated in the autonomous and uncontrolled reading activities. This is because they consist of those with intrinsic motivation and internally-regulated extrinsic motivations. They find enjoyment through the reading activity itself. Even when they lack enjoyment, they continue to participate by internalizing the value of the reading community and integrating this value as self-worth, and are not influenced by reward. The heteronomous motivation groups tended to devalue themselves compared to their reading abilities. They actively participated in school reading programs and the Korean language lesson, but voluntarily participated in difficult, controlled, but highly rewarding reading activities. Some of them agreed to the rules and values of reading from literary sponsors on its own judgment, the others uncritically accepted them. This is because they felt value of the school reading community but are driven by teachers’ recommendation or coercion or enticing reward. This is because they have low levels of self-determination and have externally regulated motivations. The amotivation groups are not generally interested in reading materials and activities, and it is found that reading materials and activities are more difficult in programs of reading books than in Korean Language lessons and activities. They tended to criticize and reject the words of literary sponsors. They did not participate well in school reading programs and actively participated in Korean Language lessons and activities rather than in school reading programs. This is because they do not have motivation to read, do not feel the value in reading, and participate with either coercion or pressure of a teacher, or enticing reward. Five, The direction and goal of education for the formation of identity as a reader are the following. It presented activities to reconstruct the identity as a reader in each group. In order to form their own identity in the school reading community, they must be able to accommodate a variety of interpretations and identities to the educational community, recognize that learners have the ability to cooperate with and coordinate conflicts with the values of the community, create an environment that allows learners to participate without alienating themselves from the school reading community, and need reading education to promote reading ability. The educational goal of creating an identity in the school reading community should first be to be able to reflect on oneself as a reader and choose reading that can display their individual and potential abilities, and second, to establish their own values about reading by exploring the role of the reading community and the readers they seek. The principle of designing a school reading community is to show rationale of the activity of intrinsic value, the construction of authentic activities to feel being a reader, the experience of value inquiry process respecting diversity, the relationship between preceding-readers and succeeding-readers, to provide feedback with specific information. It presented activities to reconstruct the identity as a reader in each group. The activities for the amotivation group are suggested ① to explore 'possible self' as a reader, ② to share the reading experience and to challenge the reading activity to demonstrate his personality and potential ability. The activities for the heteronomous motivation groups are suggested ① to explore 'ideal self' and 'ought self' as a reader, ② to actively participate in reading dialogue as a subject. The activities for the autonomous motivation group are suggested ① to interact socially through reading and to realize oneself as a reader. ② to critically explore the reading value of the reading community. The identity as a reader is to form the self as the reader while comparing the figure of the reader and the figure of the self which the learner pursues in the education community. The learner must be able to realize his / her self through reading by exploring various self as a reader, and be able to give value to the image of the self-thoughtful reader himself / herself and form his own value as a reader. The identity of a reader is a matter of deciding which reader to be a reader, and the school reading community should be able to discuss the problem of self-determination and value judgment of the learner. Based on this study, I hope that research on actively growing learners will continue by receiving support from the school reading community.