초등 과학과 교육과정 성취기준과 교사용 지도서 목표, 교과서 확인문제의 일치도 분석

Abstract

본 연구는 교과서 개발의 관점에서 과학과 교육 목표의 일치도 분석을 위해 교육과정 성취기준과 교과용 도서의 목표 및 확인 문제의 일치도(alignment)의 중요성을 알고, 2015 개정 과학과 교육과정 3·4학년의 성취기준이 『교사용 지도서』의 차시 학습 목표에 잘 반영되어 있는지, 교과서의 확인 문제가 성취기준의 내용을 적절히 반영하고 있는지 살펴보는 데 목적이 있다. 이를 위한 연구 문제는 다음과 같다. 1. 초등 과학과 교육과정 성취기준과 교사용 지도서 목표의 일치도는 어떠한가? 1-1. 성취기준의 유형 및 양상은 어떠한가? 1-2. 교사용 지도서 차시 학습 목표의 유형 및 양상은 어떠한가? 1-3. 성취기준과 교사용 지도서 목표의 일치도는 어떠한가? 2. 초등 과학과 교육과정 성취기준과 교과서 확인 문제의 일치 정도는 어떠한가? 첫 번째 연구 문제를 위하여 2015 개정 과학과 3·4학년 교육과정과 교과서, 교사용 지도서를 분석 대상으로 선정하고 교육과정의 성취기준과 교사용 지도서의 차시 학습 목표를 Krathwohl(2002)이 Bloom(1971)의 교육목표분류학을 수정하여 제시한 신교육목표분류학에 근거하여 유형을 분류하였다. 그리고 Porter(2002)의 일치도 지수(alignment index)와 내용지형도(topographical map)를 이용하여 교육과정 성취기준과 『교사용 지도서』 차시 학습 목표의 일치도와 목표 분포를 알아보았다. 두 번째 연구 문제를 위하여 핵심 개념의 학습 여부를 확인하기 위한 평가 문항으로 제시된 『실험 관찰』의 확인문제가 어떤 성취기준과 관련이 있는지를 확인하여 각 단원에 제시되어 있는 평가 문항이 관련 성취기준을 모두 반영하고 있는지 분석하여 그 일치 정도를 살피고 반영 양상을 유형화하였다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 분석 단위가 된 2015 개정 과학과 3·4학년의 성취기준은 83개로 이전 교육과정의 성취기준보다 1개 증가하였다. 이는 2015 개정 교육과정에서 학습량 감축이 실질적으로 이루어지지 않았다는 것을 의미한다. 둘째, 성취기준과 차시 학습 목표 모두 지식 차원은 ‘개념적 지식’, ‘사실적 지식’, ‘절차적 지식’, ‘메타인지 지식’ 순으로 비율이 높았으며 그 중 ‘개념적 지식’은 각각 57.3%, 53.3%로 반 이상의 비중을 차지하고 있었다. 이 중 ‘메타인지 지식’은 2009 개정 교육과정에서는 성취기준과 차시 학습 목표 모두에 나타나지 않았던 유형이다. 셋째, 인지 과정 차원 또한 지식 차원과 마찬가지로 성취기준과 차시 학습 목표 모두 ‘이해하다’, ‘적용하다’, ‘기억하다’, ‘창안하다’, ‘평가하다’의 순으로 나타났다. 하지만 성취기준에서는 57.3%를 차지하고 있던 ‘이해하다’가 차시 학습 목표에서는 44.6%로 비율이 감소하였다. 또한 인지 과정 차원에서도 2009 개정 교육과정에는 제시되지 않았던 유형인 ‘평가하다’가 추가로 제시된 것을 확인할 수 있다. 넷째, 성취기준과 차시 학습 목표 모두 ‘개념적 지식/이해하다’에 편중되어 있다. 다섯째, 성취기준과 차시 학습 목표 모두에 이전 교육과정에서는 찾아볼 수 없었던 ‘메타인지 지식’과 ‘평가하다’와 같은 고등 사고를 요구하는 목표가 제시되었다. 여섯째, 교육과정 성취기준과 차시 학습 목표의 일치도 지수는 0.85로 높은 편으로 나타났으며 이는 이전 2009 개정 교육과정의 성취기준과 차시 학습 목표의 일치도 지수가 0.5로 나타난 것과 비교하였을 때 향상된 수치이다. 일곱째, 총 17개 단원 중 단원과 관련된 성취기준의 내용을 모두 반영하여 ‘전체 반영형’이 되는 단원이 9개 단원으로 나타나고 성취기준의 내용적 특성상 학습을 하는 과정에서 학습 및 평가가 모두 가능하여 의도적으로 평가 문항에서 배제된 것으로 보이는 ‘선택 반영형’이 3개 단원으로 나타나 성취기준과 확인 문제의 일치 수준이 높은 ‘완전 반영형’에 해당되는 단원은 12개 단원으로 나타났다. 나머지 5개 단원은 낮은 수준의 일치를 보이고 있는 ‘미반영형’으로 그 중 4개 단원은 제시된 성취기준에 해당되는 문항을 모두 제시하고 있는 것처럼 보이지만 실제로는 제시된 성취기준의 일부 내용만 충족되어 사실상 성취기준에 제시된 내용을 모두 평가하지 못하는 ‘부분 미반영형’으로 나타났으며 1개 단원은 ‘완전 미반영형’으로 평가 문항에 하나 이상의 성취기준이 반영되지 않은 단원으로 나타났다. 이와 같이 2015 개정 과학과 교육과정의 성취기준과 차시 학습 목표의 유형은 2009 개정 교육과정과 비슷한 분포를 보이지만 ‘메타인지 지식’과 ‘평가하다’와 같은 고등 사고를 요구하는 목표들이 추가로 제시된 것을 알 수 있다. 또한 성취기준과 차시 학습 목표의 일치도 지수는 0.85로 높은 편으로 이전 교육과정과 비교하여서도 향상된 수치라고 할 수 있다. 평가와 관련하여서는 총 17개 단원 중 평가해야 할 것을 적절히 제시하여 높은 수준의 일치를 보이고 있는 단원이 12개 단원으로 약 70%의 단원에 해당된다고 할 수 있다. 이와 같은 연구 결과를 통해 다음과 같은 시사점을 제시할 수 있다. 첫째, 2015 개정 교육과정의 방향에 맞추어 실질적인 학습량 적정화가 필요하다. 둘째, 성취기준 및 차시 학습 목표의 유형의 일부 지식 차원과 일부 인지 과정 차원에 편중되어 있어 다양한 지식 차원과 인지 과정 차원을 요구하는 성취기준과 차시 학습 목표가 제시되어야 할 필요가 있다. 셋째, 이전 교육과정과 달리 성취기준과 차시 학습 목표 모두에 상위 인지를 요구하는 ‘메타인지 지식’과 ‘평가하다’ 유형이 신설되었으나 여전히 매우 적은 비중으로 나타나 관련 성취기준과 차시 학습 목표가 늘어나야 할 필요가 있다. 넷째, 교과서 확인 문제가 성취기준의 내용을 모두 포함하도록 구성하여야 한다. 다섯째, 2015 개정 과학과 교육과정의 성취기준과 차시 학습 목표의 일치도는 0.85로 높은 편이다. 따라서 이러한 교육과정 일치도를 유지, 향상시켜야 할 필요가 있다. 여섯째, 차시 학습 목표와 확인 문제 모두에 제시되어 중요하게 여겨지는 내용이 성취기준에 제시되지 않은 경우가 있어 관련 내용을 성취기준에 포함해야 할 필요가 있다. 성취기준의 선정에 조금 더 신중을 기해야 할 필요가 있다. 연구 결과를 종합하여 보면 2015 개정 과학과 교육과정은 다양한 인지 과정 차원과 지식 차원을 요구하는 성취기준과 차시 학습 목표를 제시하고 이전 교육과정과 비교하여 상위 인지 과정과 지식 차원을 요구하는 성취기준과 목표가 제시되었으며 일치도 또한 높은 편이다. 따라서 이러한 일치도를 유지, 향상시켜야 할 필요가 있다. 확인 문제는 약 70%의 단원에서 높은 수준의 일치를 보이고 있으나 약 30%의 단원에서는 낮은 수준의 일치를 보이고 있으며, 따라서 교육과정과 확인 문제와의 일치도를 향상시키려는 노력이 필요하다.;The purpose of this study is to investigate the alignment between 2015 revised elementary science curriculum and the teacher’s guidebook’s objectives and the alignment between 2015 revised elementary science curriculum and comprehension questions in the book from the point of view of textbook development. In elementary school in Korea, the textbook and teacher’s guidebooks are commonly used. Thus, the alignment between curriculum standards and the teacher’s guidebook and the alignment between the curriculum standards and comprehension questions are critical in the implement of curriculum. Therefore, it is essential that curriculum standards, the teacher’s guidebook, and the textbook align. While these questions are initially used for comprehension check, they are also used for assesment. Form this forward, I will refer to these as both comprehension and assesment questions. So, for this purpose, research questions were set as follows. 1. How is the alignment between elementary science curriculum standards andthe teacher’s guidebook’s objectives? 1-1. What is the type and aspect of elementary science curriculum standards? 1-2. What is the type and aspect of teacher’s guidebook’s objectives? 1-3. How is the alignment between standards and objectives? 2. How is the alignment between elementary science curriculum standards andcomprehension questions? For the first category of questions, grades 3 ~ 4 curriculum standards and learning objectives (83 objectives in the curriculum, 213 learning objectives in the teacher’s guidebook) in 2015 revised science curriculum and teacher’s guidebooks were coded and analyzed based on the Revised Krathwohl’s taxonomy. Then the alignment index was calculated using Poter’s alignment index and topographical map. In regards to the second question, comprehension questions in the textbook were analyzed in terms of how the curriculum standard and learning objectives are related. Afterwards, based on that, they were categorized. The results are as follows. First, the knowledge dimension in curriculum standards and learning objectives ratio is high in order of ‘conceptual knowledge,’ ‘factual knowledge,’ ‘procedural knowledge’ and ‘metacognitive knowledge.’ In particular, ‘conceptual knowledge’is higher than 50% in both curriculum standards and learning objectives. Second, the cognitive process in curriculum standards and learning objectives ratio is higher in order of ‘understand,’ ‘apply,’ ‘remember,’ ‘create,’ ‘evaluate.’ Unlike knowledge dimension, the ratio in ‘understand’ in learning objectives is lower compare to curriculum standards. But it still hold large percentage. Third, curriculum standards and learning objectives both give too much importance to ‘conceptual knowledge/understand.’ Fourth, higher order thinking process is present like ‘metacognitive knowledge’and ‘evaluate.’ However, ‘metacognitive knowledge’and ‘evaluate’are not present in 2009 revised science curriculum. Fifth, the alignment index between curriculum standards and learning objectives is 0.85 which is considered good. Also, it has improved in comparisonto 2009 revised science curriculum. Sixth, 17 units in grades 3 ~ 4textbook’s comprehension questions are well connected with curriculum standards. Based on these results, the following suggestions can be presented. First, the types and aspects of objectives should be diversified. In 2015 revised science curriculum and teacher’s guidebook objectives, both give too much importance to ‘conceptual knowledge/understand’and ‘procedural knowledge/apply.’ It should be diversified for more various thoughts. Second, Even though higher order thinking processes like ‘metacognitive knowledge,’ and ‘evaluate’ are present unlike former curriculums, it needs to be increased. Third, assessment questions in the textbook should cover every curriculum standard. Fourth, there needs to be more caution in determining the curriculum standards. In conclusion, 2015 revised science curriculum standards and learning objectives suggests diverse objectives and higher order thinking precesses compared to 2009 revised science curriculum standards and learning objectives. Furthermore, the alignment index is 0.85 which is considered good. Also, about 70% of units’s comprehension questions are well connected to curriculum standards. Still, science curriculum standards and learning objectives need more higher order thinking process objectives. And when choose curriculum standards and leaning objectives, experts in education should be more careful.