사회 교과(군) 교사의 능동적 세계시민교육에 대한 비판적 이해

Abstract

The purpose of this study is to critically understand how the global citizenship education is realized at school sites, with regard to the awareness and the practice of social studies teachers who actively conduct global citizenship education. Social studies education is a major subject that addresses global citizenship education. The curriculum of social studies courses aims to foster a sense of global citizen. Their textbooks have also reflected world issues and global perspectives. However, there is growing criticism that the ideology reflected in the social studies curriculum and its textbooks are biased toward neo-liberalism and nationalism. Critics say that ideologies such as national interests and economic growth, competition, economic efficiency, and market economy are being overly emphasized. With such excessive emphasis on neo-liberalism and nationalism, the knowledge and content of the social studies curriculum and textbooks risk distorting the diversity and complexity of being a global citizen. It also may reduce the role of global citizens to that of a tool to maintain economic rationality and responsibility for a nation-state. In addition, it is difficult to provide students with sufficient learning opportunities to make diversified analyses and critical decisions based on various materials about globalization. This critical perception draws the practitioner’s attention to the issue of how social studies teachers perceive, interpret and implement what is reflected in the curriculum and textbooks. Unfortunately, however, there is little empirical research that allows to look into how social studies teachers, who are commonly expected to practice global citizenship education, actually perceive and implement it. In this sense, this study aims to develop an in-depth understanding about various teaching processes by examining the perception and practice of social studies teachers who diligently conduct global citizenship education in class. The research issues set up for this purpose are as follows. First, what is the characteristic perception social studies teachers exhibit who actively carry out global citizenship education? Second, how are the practices of social studies teachers who actively implement global citizenship education classified? Third, based on social studies teacher’s perception and types of practice, what potential and remaining tasks does the critical global citizenship education have? According to the research questions, interviews and classroom observation were administered with seventeen teachers that include leading teachers of global citizenship education, teachers participating in developing the relevant textbooks, teachers from either research schools or subsidized schools for global citizenship education, and teachers of various subjects such as social studies, geography, history, and moral education who were evaluated as showing a desirable example of implementing global citizenship education. Plus, a range of materials were examined including lesson plans, school reports, students' class outcome and so on. In particular, by drawing on Andreotti’s (2006) ‘soft’ and ‘critical’ conceptual framework, the ideological direction found in teachers’ perception and practice patterns were illuminated and the potential and future tasks of critical global citizenship education were discussed concerning students’ critical literacy and transformational problem-solving ability. The analysis of the social studies teachers’ perception showed the following results. First, although the concept of global citizenship education held by the social studies teachers involves the viewpoint of critical global citizenship education, more prominently associated with the concept was ‘soft’ perspective. Whereas neo-liberalism and nationalism point of views were barely found, cosmopolitanism was highlighted the most, which emphasizes humanity, moral values and ethical responsibility. Second, the teachers recognized the global citizenship education as an extension of social studies classes in terms of goals and contents. Among the four types of global citizenship education proposed by Davies (2006), this fits the type of ‘citizenship education + global’, which underscores the connection to the world based on global citizenship education, and also the type of ‘global education + citizenship’, which addresses civic participation and civil roles on the basis of globalization-related curriculums. In addition, teachers who have long practiced global citizenship education put more weights to the value of global citizenship, which was closest to the type of ‘global citizenship + education’, a different type from the aforementioned two. Third, the teaching goals presented by the social studies teachers were broadly classified into five categories: understanding global issues, understanding the world from various perspectives, recognizing interdependent systems, seeking universal values of humanity, and solving problems at regional and global levels. These were further categorized into the cognitive domain where the knowledge and understanding are stressed, the social and emotional domains where sharing values and responsibilities is highlighted, and the behavioral (practical) domain where problem resolution is emphasized. The analysis of the social studies teachers’ practice patterns yielded the following results. The practice patterns were categorized into six types based on both the three teaching objective areas derived from the previous analysis (i.e. cognitive, social and emotional, behavioral) and the perspectives that were associated with classes and educational activities (i.e. soft view and critical view). The researcher designated the soft-view education as (1) the acquisition of global issues, (2) the empathy for humanity, (3) the humanitarian activity model, and the critical-view education as (1) the recognition of structural problems, (2) the ethical consideration of discrimination, and (3) the pursuit of social change. Concerning the actual practice of global citizenship education, soft-view classes turned out not only to be more actively carried out but also to be conducted by most of the teachers investigated. In contrast, critical-view classes were carried out by only a small number of dedicated and passionate teachers. Based on these results, further in-depth discussion was held on the following three. First, the goal of fostering citizens and the contents about globalization are the basis for the social studies teachers to understand global citizenship education. Teachers who practice global citizenship education more fervently than others, however, place more stress on critical considerations as to ‘what global citizenship should be pursued’ and ‘why it is important to foster global citizenship’ through personal experiences such as training, travel, dispatch work, and overseas service. This indicates that social studies teachers should not just receive the idea of global citizenship education as mere rhetoric but should have a place to actually experience it to re-recognize its meaning and importance. Second, for social studies teachers who actively practice global citizenship education, expanding their discretion in classes and evaluations has become an important supporting factor. Global citizenship education in the behavioral and practical domain was conducted through creative experiential activities such as club activities, festivals and volunteer works. In addition, even in high schools, where classes are focused on college entrance, the increased importance of the comprehensive evaluation system of school-life record has motivated the implementation of global citizenship education. Recent changes in education policies and systems, including the learner-centered paradigm, the emphasis on process-oriented assessment, the introduction of a free-learning semester system, and the emerging significance of creative experiential activities due to the importance of the comprehensive evaluation system of school-life record, were confirmed to play a essential role for the practice of global citizenship education. Third, if teachers could not find the answer to how to practice critical global citizenship education, they failed to implement it although they acknowledged its importance. This was attributable not only to the burden of having to discuss viewpoints not presented in the curriculum and textbooks but also to the vagueness as to what materials can be used to materialize them. However, the integrated society curriculum, which was adopted in 2018, showed the possibility of critical global citizenship education. Through topics such as human rights discrimination, prejudice, and social minorities which were displayed in such textbooks, the teachers were promoting critical perceptions. In this way, opportunities for teachers to incorporate their critical views into social studies subjects need to be encouraged more actively. It is hoped that the results of this study will provide insights to the potential of global citizenship education, which can enhance the critical literacy and innovative problem solving ability of future students.;사회과교육은 세계시민교육을 담당하고 있는 주요한 학교 교과목 가운데 하나이다. 사회과 교육과정에서는 세계시민으로서의 자질 함양을 목표로 제시하고 있으며, 교과서에서도 세계화와 관련된 내용 및 관점이 반영되고 있다. 그러나 최근 사회과 교육과정 및 교과서 내용에서 추구하는 세계시민성이 신자유주의와 국가주의에 치우쳐 있음을 비판하는 학자들의 목소리가 커지고 있다. 세계 시장 경제 체제에서의 긍정적 측면과 국가 이익 및 경쟁력 우위를 강조하는 내용에 치중한 내용 서술 및 구성은 세계시민성의 다양성과 복잡성을 왜곡하고, 세계시민의 역할을 경제적 합리성과 민족 국가를 위한 책임감을 위한 도구로 축소할 위험성이 있기 때문이다. 또한 학생들은 세계화에 대한 다양한 자료를 통해 다각적 분석 및 비판적 의사결정을 할 수 있는 충분한 학습 기회를 제공받기 어려울 수 있다. 이러한 비판적 인식은 사회 교과(군) 교사들이 교육과정과 교과서에 반영된 내용을 어떻게 인식, 해석, 구현해내고 있는지 현장의 관심으로 이어진다. 그러나 사회과 현장에서 세계시민교육의 실행 비율이 높다고 제시하고 있는 여러 조사결과에도 불구하고 사회 교과(군) 교사들이 세계시민교육을 어떻게 인식, 실천하고 있는지를 살펴볼 수 있는 실증적 연구는 찾아보기 힘들다. 사회 교과(군) 교사들의 실천 경험에 대한 논의의 부족은 비판적 세계시민교육의 실제가 어떠한지에 대한 제한된 이해로 이어지고 있다. 이에 본 연구에서는 세계시민교육에 열의를 가지고 능동적으로 실천하는 사회 교과(군) 교사들의 인식과 실천 양상을 중심으로 학교 교육현장에서 구현되고 있는 세계시민교육의 실제를 비판적으로 이해하고자 하였다. 이를 위해 설정된 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 능동적으로 세계시민교육을 실천하는 사회 교과(군) 교사들의 인식에서 나타나는 특징은 무엇인가? 둘째, 세계시민교육에 능동적인 사회 교과(군) 교사들의 실천 양상은 어떻게 유형화 되는가? 셋째, 사회 교과(군) 교사들의 인식 및 실천 유형에서 제기되는 비판적 세계시민교육의 가능성과 실천과제는 무엇인가? 연구문제에 따라 세계시민교육 선도교사, 세계시민교육 교과서 개발에 참여한 교사, 세계시민교육 연구학교 및 지원학교 담당교사, 세계시민교육 실천의 모범 사례로 추천을 받은 교사 29명을 대상으로 인터뷰 및 수업관찰을 실시하였고, 수업지도안 및 학교 보고서, 학생들의 수업 결과물과 같은 각종 문헌 자료를 함께 분석하였다. 연구 결과는 17명의 사회 교과(군) 교사 - 일반사회, 지리, 역사, 도덕, 윤리 포함 - 참여자를 중심으로 제시하였으며, 자료의 분석 과정에서 비 사회 교과(군) 교사와의 경험과 맥락을 비교하고자 하였다. 또한 Andreotti(2006)의‘연성적(soft)’,‘비판적(critical)’개념적 틀을 활용하여 교사의 인식과 실천의 양상에서 발견되는 이념의 방향성을 이해하고자 하였다. 사회 교과(군) 교사들의 인식의 양상에서 나타난 특징을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 사회 교과(군) 교사들의 세계시민교육의 교수 동기는 크게‘교과형’과 ‘교과확장형’으로 나누어 볼 수 있었다. ‘교과형’의 교수 동기는 민주적인, 도덕적인 시민 양성을 강조하는 교과 목표를 강조하는 형태와 세계화와 관련된 교과 내용을 강조하는 형태로 나타났다. 이는 Davies(2006)가 제시한 세계시민교육의 네 가지 유형 가운데 시민 교육을 바탕으로 세계와의 연관성을 강화하는 방식인‘시민 교육 + 세계’, 세계화와 관련된 교과 내용을 토대로 시민의 참여와 역할을 부가하는‘세계화 교육 + 시민’에 해당되었다. 또한 ‘교과확장형’의 교수 동기는 세계시민교육의 실천 경력이 오래된 교사들로부터 발견할 수 있었는데, 이는 Davies(2006)의 유형 가운데 세계시민성의 가치에 보다 의미를 부여하는‘세계시민성 + 교육’에 가장 가까웠다. 둘째, 사회 교과(군) 교사들이 제시한 다양한 교수 목표는 전 지구적인 쟁점의 이해, 세계를 이해하는 다양한 관점 습득, 인류와 세계의 상호의존적 체계 인식, 인류의 보편적 가치 추구, 지역적·전 지구적 차원의 문제해결 및 행동이라는 다섯 가지 영역으로 도출되었다. 이는 다시 지식과 이해에 강조점을 두는 인지적 측면, 가치와 책임감의 공유에 강조점을 두는 사회·정서적 측면, 문제 해결을 강조하는 행동(실천)적 측면의 세 가지 영역으로 유형화할 수 있었다. 셋째, 연성적-비판적 관점에서 사회 교과(군) 교사들의 교수 동기와 교수 목표를 분석한 결과, 신자유주의 또는 국가주의 관점은 찾기 어려웠다. 오히려 연구에 참여한 일부 교사는 정책 형성 과정에서 나타나는 신자유주의 및 국가주의 관점에 대해 비판적 인식을 드러내었다. 가장 두드러지게 나타난 사회 교과(군) 교사들의 목표는 인류애와 도덕적 가치, 윤리적 책임을 강조하는 코스모폴리탄이었으며, 세계시민교육에 대한 사회 교과(군) 교사들의 인식이 연성적 목표에 치중되어 있음을 확인할 수 있었다. 사회 교과(군) 교사들의 실천 양상의 유형 분석 결과는 다음과 같다. 앞서 세 개의 영역으로 도출된 교수 목표 - 인지적 영역, 사회·정서적 영역, 행동(실천)적 영역 - 와 수업 및 활동에서 강조하는 관점 - 연성적 및 비판적 관점 - 에 따라 실천 양상을 여섯 개의 유형으로 범주화할 수 있었다. 연구자는 연성적 관점에서의 교육을 (1) 글로벌 이슈 습득형, (2) 인류애 공감형, (3) 인도주의적 활동가형으로, 비판적 관점의 교육을 (1) 구조적 문제 인식형, (2) 차별에 대한 윤리적 고려형, (3) 사회적 변화 추구형으로 명명하였다. 사회 교과(군) 교사들의 세계시민교육 실천 과정에서 중점적으로 다루어진 주제들은 세계 인권문제, 아동 노동, 대체 에너지, 빈곤 및 기아, 미세먼지, 온난화, 쓰레기를 비롯한 환경 문제, 공정무역 및 공정여행 등으로 다양하였다. 또한 교수 과정에서 강의식 수업보다는 모둠 활동과 같은 협동학습, 토의 및 토론, 프로젝트 학습과 같은 학생 중심의 교수전략이 선호되었다. 능동적 사회 교과(군) 교사들은 글로벌 이슈와 세계 문제의 구조적 원인을 이해하는 수준인 인지적 영역의 세계시민교육에 그치지 않고 행동(실천)적 영역으로까지 연계해 나가는 모습을 보여주었는데, 이는 문제 해결과 실천을 중요시하는 교사들의 특징이 반영된 것으로 행동(실천)적 영역의 풍부한 실행 사례로 나타났다. 인지적 영역의 세계시민교육은 중학교 사회, 고등학교 통합사회, 생활과 윤리, 세계 문제 등과 같은 교과 수업 시간에서 활발하게 이루어지고 있었으며, 행동(실천) 영역의 세계시민교육은 시간적 제약에서 비교적 자유로운 동아리 활동, 축제, 봉사활동 등의 창의적 체험활동 시간이나 자유학기제 주제 선택 수업 시간을 통해 시도되었다. 연성적 - 비판적 관점에서 세계시민교육의 실천 양상을 비교한 결과, 연성적 목표의 세계시민교육은 대다수의 사회 교과(군) 교사들에 의해 이루어지고 있었다. 연성적 세계시민교육은 사회 교과 수업 내에서 글로벌 이슈를 습득하고, 다른 사람의 어려움에 공감하고, 이러한 문제를 다른 사람들 역시 인식할 수 있도록 홍보하며 스스로 도움을 주는 방식을 통해 활발하게 실행되고 있었다. 이에 비해 비판적 세계시민교육은 소수 교사들의 헌신과 열정으로 시도되었으며, 이는 세계 문제가 발생하는 구조적 원인을 인식하고, 차별이 발생하는 원인을 윤리적으로 고려하고, 이러한 원인을 사회적으로 변화시키는 것에 참여하는 방식으로 이루어졌다. 본 연구에서는 연구 결과를 토대로 사회 교과(군) 교사들의 인식 및 실천, 비판적 세계시민교육의 가능성과 실천과제를 심층적으로 논의하였다. 첫째, 세계시민교육에 대한 사회 교과(군) 교사들의 인식을 교과 목표와 내용과의 관련성에 제한하지 않고 세계시민성에 대한 이해의 폭을 넓히는 과정에서 지속가능한 세계시민교육을 도모할 수 있는 가능성을 확인할 수 있었다. 세계시민성의 의미와 가치에 대한 재인식은 교사들의 범교과적인 개인적 경험과 성찰을 토대로 형성되었다. 해외 봉사, 파견 교사 근무, 국제개발협력 참여, 선도교사, 교원 연수 등을 통한 개인적 경험은 사회 교과(군) 교사들이 세계시민교육의 필요성을 체감하고 스스로 세계시민성을 함양할 수 있는 기회를 제공하였다. 둘째, 세계시민교육에 능동적인 사회 교과(군) 교사들의 실천 양상에서 세계시민교육 활성화를 위한 사회과교육의 가능성을 엿볼 수 있었다. 그 가운데 영향력이 가장 크게 나타난 것은 중학교 자유학기제 주제선택 활동과 고등학교 통합사회 필수 과목의 개설이었다. 셋째, 사회 교과(군) 교사들의 인식 및 실천 양상의 연성적-비판적 유형화 과정에서 연성적-비판적 세계시민교육의 실제 간극이 크게 나타나고 있음을 확인할 수 있었다. 본 연구의 결과를 통해 사회과교육 현장에서의 세계시민교육에 대한 인식, 실천, 비판적 세계시민교육 측면에서의 다음의 시사점을 얻을 수 있다. 첫째, 현장에서 교육을 담당하고 있는 주체인 사회 교과(군) 교사들의 세계시민교육에 대한 관심을 보다 진작할 필요가 있다. 둘째, 사회 교과(군) 교사들이 가능한 다양한 통로를 통해 세계시민교육과 관련된 해외 봉사, 파견 교사, 교원 연수, 선도교사 프로그램 등에 참여할 수 있는 동기를 부여할 필요가 있다. 셋째, 사회 교과(군) 교사들을 위한 중학교 자유학기제 주제선택 활동 및 고등학교 통합사회 과목 등, 교과목 특성과 연계한 구체적이고 체계화된 교수·학습 자료, 교육 프로그램의 개발이 요구된다. 넷째, 학생들은 세계시민성 및 세계화와 관련해 다각적 분석과 비판적 의사결정을 할 수 있는 기회를 가질 필요가 있다. 이를 위해 교사들이 먼저 연성적 접근에 치중하는 인식 및 실천에서 벗어나 세계시민교육이 포괄하고 있는 다층적, 다각적 이론적 관점에 관해 비판적으로 성찰하고, 비판적 세계시민성의 함양이 세계시민교육의 주류 관점이 아니라는 이유로 이를 배제하지 않으려는 노력해야 할 것이다. 본 연구의 결과가 향후 학습자의 비판적 문해력과 변혁적 문제해결을 도모하는 세계시민교육의 가능성을 위한 통찰을 제공할 수 있기를 기대한다.