초등학생의 개인, 또래, 교사, 학급 변인과 또래 괴롭힘 참여 역할행동의 관계

Abstract

청소년기 또래 관계에서 만연하며, 국내외에서 심각한 문제로 인식되는 또래 괴롭힘 현상을 해결하기 위해 교육당국 이외에도 범정부 차원에서 다양한 노력들을 해오고 있다. 이러한 다양한 많은 노력에도 불구하고 또래 괴롭힘은 저연령화 되고 있으며 교묘하고 다양한 방식으로 진화하고 있다. 또래 괴롭힘은 괴롭힘을 직접 경험한 학생뿐만 아니라 목격한 학생에게서도 다양한 심리적인 부적응 등의 부정적인 영향이 준다는 점에서 반드시 해결해야하는 중요한 문제이다. 또래 괴롭힘 문제를 해결하기 위해서 과거에는 가해자와 피해자 중심의 이분법적 접근을 하였지만 최근 발생하는 학교폭력을 살펴보면, 학교폭력의 가해와 피해가 중첩되는 경향을 보이며 폭력의 위험요인이 많은 특별한 학생들에게 국한되지 않고 폭력이 일반 청소년에게서 나타나는 경향이 있다는(김범수, 2008) 점에서 전체 학생을 대상으로 한 개입이 필요하다는 접근이 강조되고 있다. 비슷한 맥락에서 또래 괴롭힘은 모든 학생들이 각자의 방식으로 또래 괴롭힘에 참여하고 있으며 또래 괴롭힘에 참여하는 행동에 따라 또래 괴롭힘이 지속되기도 하고 중단될 수 있다는 점에서 또래 괴롭힘에 참여하는 다양한 역할을 이해하는 접근은 중요하다. 또래 괴롭힘에 참여하는 다양한 역할을 이해하는 접근에서 가장 많이 사용되는 Salmivalli의 분류는 또래 괴롭힘 참여자에 가해자와 피해자 이외에 주변인을 포함하였다. 주변인(bystanders)은 가해자를 직, 간접적으로 도와주는 역할을 하는 동조자, 또래 괴롭힘 상황을 멈추기 위한 어떠한 노력도 하지 않는 방관자, 피해자를 돕기 위한 행동을 하는 방어자로 구분된다. 선행 연구들을 살펴보면, 또래 괴롭힘 참여 역할 행동에 영향을 미치는 개인 내적 요인에 중점을 두어, 방관자를 방어자로 바꾸거나 방관, 동조 행동을 줄이기 위한 연구가 많이 이루어졌다. 또래 괴롭힘에 영향을 미치는 요인들은 개인 내적인 요인 외에도 환경적인 변인 등 다양하기 때문에 다양한 변인을 고려한 통합적인 이해가 요구된다. 따라서 본 연구에서는 또래 괴롭힘 현상을 보다 통합적으로 이해하기 위해서 또래 괴롭힘에 참여하는 모든 학생들을 대상으로 또래 괴롭힘 상황에서 행동의 차이를 나타나도록 하는 특성의 차이를 파악하고자 했다. 또한, 또래 괴롭힘 상황에서 행동의 차이를 설명하는 개인 심리적 변인, 또래 변인, 교사 변인, 학급 변인의 상대적인 영향력을 확인하여 교육적 개입의 시사점을 확인하는 데 목적을 두었다. 선행 연구 및 생태체계학적 관점에서 개인 심리적 변인은 사회적 자기효능감과 따돌림에 대한 주관적 신념을, 또래 변인에는 또래 지지와 또래의 학급 폭력 허용도를, 교사 변인에는 교사지지와 교사의 학급 폭력 허용도를, 학급 변인에는 학급 규칙과 학급 응집성을 선정하였다. 본 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 또래 괴롭힘 참여자 역할(가해자, 피해자, 동조자, 방관자, 방어자)의 분포는 어떠한지 살펴보았다. 둘째, 또래 괴롭힘 참여자 역할(가해자, 피해자, 동조자, 방관자, 방어자)에 따라 개인(사회적 자기효능감, 따돌림에 대한 주관적 신념), 또래(또래지지, 또래-학급폭력허용), 교사(교사지지, 교사-학급폭력허용), 학급 요인(학급 규칙, 학급 응집성)에 대한 인식 차이가 있는지를 확인하고자 하였다. 마지막으로 또래 괴롭힘 참여자 행동(가해 경험, 피해경험, 동조행동, 방관행동, 방어행동)에 영향을 미치는 개인, 또래, 교사, 학급 요인의 상대적인 영향력은 어떠한지 확인해보고자 하였다. 이를 위해 서울 및 인천 소재의 초등학교 5,6학년 학생을 대상으로 자기보고식 설문조사를 실시하였으며, 자료 분석을 위해 빈도분석, 상관분석, 일원분산분석(ANOVA), 위계적 중다회귀 분석을 활용하였다. 연구결과 첫째, 본 연구 대상인 초등학교 5학년, 6학년 학생의 또래 괴롭힘 참여자 역할 유형 분포는 가해자(15.6%), 피해자(16.3%), 동조자(15.8%), 방관자(19.2%), 방어자(27.5%)였으며, 성별 및 학년에 따른 차이를 알아보는 χ2검정에서 성별 및 학년에 따른 차이가 유의미한 차이가 나타났다. 둘째, 또래 괴롭힘 참여자 역할 유형에 따라 사회적 자기 효능감, 따돌림에 대한 주관적 신념, 또래지지, 또래의 학급 폭력허용도, 교사지지, 교사의 학급폭력허용도, 학급 규칙, 학급 응집성의 인식에서 유의미한 차이를 보였다. 인식의 차이를 살펴보면, 먼저 사회적 자기효능감, 교사지지, 학급 규칙 변인에서는 방어자가 유의미하게 높았다. 다음으로, 따돌림에 대한 주관적 신념, 또래의 학급 폭력 허용도, 교사의 학급 폭력 허용도 변인에서는 방어자가 유의미하게 낮게 나타났으며, 또래지지, 학급 응집성에서는 방어자가 유의미하게 높고, 피해자가 집단이 유의미하게 낮게 나타났다. 셋째, 또래 괴롭힘 참여자 역할 유형에 따라 개인 심리적 변인, 또래 변인, 교사 변인, 학급 변인의 영향력에서 차이를 보였다. 전체적으로는 개인 심리적 변인의 영향력이 컸으나 피해 경험에서는 또래 변인의 설명력이 더 큰 것으로 나타났다. 또한, 모든 참여자 역할 행동에 미치는 교사변인과 학급 변인의 영향력은 상대적으로 낮았다. 하지만, 방어자에게서는 교사 변인의 영향력이 다른 참여자 역할과 비교하였을 때 컸다는 점에서 방어 행동을 늘리기 위해서는 교사와 관련한 개입이 꼭 필요함을 확인할 수 있었다. 종합해보면, 또래 괴롭힘 참여자 유형에 따라 사회적 자기 효능감, 따돌림에 대한 주관적 신념, 또래 및 교사의 지지 및 학교 폭력 허용도, 학급 응집성, 학급 규칙에서 다르게 인식함을 알 수 있다. 또한, 참여자 역할 유형에 따라 개인, 또래, 교사, 학급 변인이 서로 다른 수준의 영향을 미치고 있음을 확인하였으며 또래 괴롭힘 상황에서 방어 행동을 보이는 학생의 경우 다른 집단과 개인, 또래, 교사, 학급 변인에서 많은 차이를 보였다는 점을 발견하였다. 끝으로, 본 연구에서의 결과를 바탕으로 또래 괴롭힘 문제 해결을 위한 여러 가지 효과적인 교육 방안 및 시사점에 대해 논의하였다.;Since peer bullying is perceived as a serious and prevalent problem both in Korea and abroad, there have been various efforts to solve the problem. Nevertheless, the age of peer bullying is getting lower and is carried out in tricky and diverse ways. Peer bullying is an important issue that must be relieved in that it affects not only students who experience bullying directly but also those who witness them, such as a variety of psychological maladjustment. In order to deal with peer bullying, in the past, a dichotomy approach based on the distinction between bully and victim was used. However, considering that recent school violence tends to appear in general adolescents rather than in specific students (Kim, 2008), a new approach on the need for intervention for all students is emphasized. In a similar vein, a perspective to understand the diverse roles in the participations of peer bullying is required, given that all students are engaged in peer bullying in their own ways and that peer bullying may continue or terminate according to their participations. Salmivalli's classification, which is most frequently applied from this point of view, includes bullies, victims, bystanders as peer bullying participants. Bystanders are distinguished as followers who directly or indirectly cooperate, outsiders who do not make any efforts to stop peer bullying, and defenders who act to assist the victim. Mainly focusing on the internal factors that influence the behaviors of participating in peer bullying, previous studies have mostly explored how to change bystanders to defenders or to reduce the ignoring or cooperating behaviors. Because factors influencing peer bullying are multidimensional, such as environmental variables as well as individual internal factors, it is necessary to understand the peer bullying phenomenon in more comprehensive ways. Therefore, this study aims to identify the differences in characteristics that cause behavioral differences in peer bullying situations among all students partaking in peer bullying. Moreover, this study tries to identify the implications of educational intervention by confirming the relative influences of individual psychological variables, peer variables, teacher variables, and class variables explaining behavioral differences in peer bullying situations. Based on the previous studies and ecosystem perspectives, this study selected the social self-efficacy and subjective beliefs in peer bullying for personal psychological variables, peer support and peer’s class violence tolerance for peer variables, teacher support and teacher’s class violence tolerance for teacher variables and class rule and class cohesiveness for class variables. The research questions of this study are as follows. First, how is the distribution of peer bullying participants (bullies, victims, followers, outsiders, defenders)? Second, Are there any perception differences on individual (social self-efficacy, subjective beliefs in bullying), peer (peer support, peer’s class violence tolerance), teacher (teacher support, teacher’s class violence tolerance), and class (class rule, class cohesiveness) factors according to peer bullying participant roles (bullies, victims, followers, outsiders, defenders)? Finally, what are the relative influences of individual, peer, teacher, and class factors that affect peer bullying participant behavior (perpetrating experience, victimizing experience, cooperating behavior, ignoring behavior, and defending behavior)? For these questions, self- reported questionnaires were conducted targeting 5th and 6th grade elementary school students in Seoul and Incheon. Frequency analysis, correlation analysis, ANOVA, and hierarchical multiple regression techniques were used for data analysis. The results of this study are as follows. First, the peer bullying participant role distribution of the subjects of this study, the 5th and 6th grade elementary school students, is bullies(15.6%), victims(16.3%), followers(15.8%), outsiders(19.2%) and defenders(27.5%). test for the differences by gender and grade revealed that there was a significant difference in gender and grade. Second, there were significant differences in perceiving social self-efficacy, subjective beliefs in bullying, peer support, peer’s class violence tolerance, teacher support, teacher’s class violence tolerance, class rule, and class cohesiveness according to the types of peer bullying participant roles. In terms of difference in perceptions, defenders had significantly high social self-efficacy, teacher support, and class rule variables. Second, the defenders had significantly low subjective beliefs in bullying, peer’s class violence tolerance, teacher’s class violence tolerance. Regarding peer support and class cohesiveness, defenders had significantly high values, while victims had significantly low values. Third, there were differences in the influences of individual psychological variables, peer variables, teacher variables, and class variables according to the types of peer bullying participant roles. Overall, individual psychological variables had the greatest impacts, however, the explanatory power of peer variables was larger in victimization experiences. In addition, the influences of teacher variables and class variables on all participant role behaviors were relatively small. Nevertheless, considering that the influences of teacher variables on defenders were greater when compared with other participant roles, it was confirmed that intervention related to teacher is necessary to increase the defending behaviors. Taken together, the social self-efficacy, subjective beliefs in bullying, peer and teacher support and class violence tolerance, class cohesiveness, and class rule were different according to the types of peer bullying participants,. Also, the level of influences of individual, peer, teacher, and class variables varied depending on the participant role types. Furthermore, students with defending behaviors in peer bullying situations showed huge differences from other groups, in terms of individual, peer, teacher, and class variables. Finally, based on the results of this study, effective measures and implications for relieving peer bullying problem were discussed.