해외 한국계 기독교학교 교사들의 교육과정 이해와 참여 특성에 관한 연구

Abstract

본 연구는 교육선교를 목표로 설립된 해외 한국계 기독교학교에서 현지인 교사들을 통하여 기독교적 교육과정이 실행될 수 있기 위한 실질적 방안을 모색하고자 수행된 연구이다. 본 연구는 교육선교의 초점이 복음전도뿐만 아니라 기독교적 교육과정 실행과도 관련되어야 한다고 보고, 이에 해외 한국계 기독교학교의 현지인 교사들은 학교교육과정을 어떻게 이해하고 참여하며 이러한 이해와 참여에 영향을 미치는 요인은 무엇인지 탐색하고자 하였다. 본 연구에서 드러난 연구결과는 해외 한국계 기독교학교뿐만 아니라 우리나라 기독교학교들 역시 관심을 기울여야 할 기독교적 교육과정의 문제와 이를 위한 교사지원의 방향을 제시해줄 것으로 기대된다. 이와 같은 연구 목적에 따라 본 연구에서 탐색한 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 1. 해외 한국계 기독교학교인 케냐의 희망초등학교에서 현지인 교사들은 교육과정을 어떻게 이해하고 있는가? 2. 해외 한국계 기독교학교인 케냐의 희망초등학교에서 현지인 교사들은 교육과정실행에 어떻게 참여하고 있는가? 3. 해외 한국계 기독교학교인 케냐의 희망초등학교에서 현지인 교사들의 교육과정 이해와 참여특성에 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 본 연구의 연구기간은 2017년 1월부터 2018년 5월까지로 집중적인 자료 수집은 2017년 3월부터 10월 사이에 이루어졌다. 본 연구는 김은혜 선교사에 의해 설립된 케냐 희망초등학교에서 가르치고 있는 교사들의 교육과정 참여를 하나의 사례로 보고, 그 사례에서 나타나는 교사들의 교육과정 이해와 참여수준 및 이에 영향을 미치는 요인들을 드러내고자 하여 질적 사례 연구 방법으로 연구하였다. 연구 참여자는 케냐 희망초등학교에서 가르치고 있는 교사 9명이 되었으며, 이들의 이야기를 보충하기 위하여 보조 연구 참여자로 희망초등학교를 설립․운영하는 운영자 선교사(한국인), 교장, 교목, 초등학교 담당 매니저 선교사(한국인) 4명을 선정하였다. 교사들은 희망초등학교에서 가르치기 시작한 지 1~5년이 된 이들로서, 전체 10명 중 특수 교사 1명은 외부 연수로 연구 참여자에서 제외되었고, 이중 6명(E교사, A교사, F교사, H교사, I교사, G교사)은 3학기 동안 지속적으로, 나머지 3명(B교사, C교사, D교사)은 2~3학기 사이 방학에 공립학교로 임용이 되어 떠나게 됨에 따라 2학기까지만 참여하였다. 자료 수집은 교사들의 교육과정 이해와 참여 경험 및 관련된 맥락적 정보를 얻기 위하여 주로 반 구조화(semi-constructed)된 개별 심층 면담을 하며 이를 녹음․전사하는 것으로서 이루어졌다. 그리고 교사들의 수업 및 다양한 교육과정 참여의 모습을 관찰하여 기록하였으며, 교사들의 기독교세계관 및 기초 인식을 탐색하기 위하여 사전 조사로 기독교세계관에 관련된 설문지를 수집하였다. 또한 그 외 문서화된 희망초등학교의 교육프로그램 계획서 및 수업자료들을 수집함으로써 자료 수집의 다각화를 기하였다. 자료 분석은 자료들을 반복적으로 읽고 비교해가면서 귀납적으로 부호화하는 작업으로 이루어졌다. 이 과정에서 질적 연구 소프트웨어인 NVivo 12를 활용하여 분석범주를 창출하고 유목화함으로써 범주를 확립하였으며, 범주 간 상관관계를 살펴 주제와 자료가 드러내는 의미들을 도출하고자 하였다. 결과는 다음과 같다. 1. 해외 한국계 기독교학교인 케냐의 희망초등학교에서 현지인 교사들은 교육과정을 어떻게 이해하고 있는가? 케냐 희망초등학교 교사들의 교육과정에 대한 이해는 크게 ‘국가수준 교육과정’과 ‘예능 및 신앙 교육과정’ 두 부분으로 나누어 나타났다. 우선, 교사들은 ‘국가수준 교육과정’을 ‘선발 위주(exam-oriented)의 교육과정’이라고 정의하면서, 구체적으로 ‘좋은 성적 거두기’를 ‘목표’로 하고 ‘시험에 나오는 지식’을 ‘내용’으로 보는 이해를 나타내었다. 교사들은 국가수준 교육과정을 통하여 ‘인생의 성공’을 지향하고 있었으며, 교사는 이에 훈련받은 자로서 국가수준 교육과정에 대한 ‘실행자’로서의 ‘역할’의식을 가지고 있었다. 교사들은 교과 지식이 하나님이 창조하신 세계를 이해할 수 있도록 도와주기는 하지만 하나님이 만드셨다는 ‘사실’ 그 이상의 의미는 갖지 않는다고 보았는데, 이는 교과 지식에 관하여 신앙과 학문이 분리된 이해의 모습이었다. 다음으로 ‘예능 및 신앙 교육과정’에 관하여 교사들은 ‘목표’를 ‘학생의 전인적 성장을 돕는 것’이자 ‘하나님을 알게 하는 것’으로 이해하고 있었다. 이러한 목표 이해는 ‘학생들의 재능을 발견’해서 ‘좋은 직업’을 얻게 하고, ‘복음을 전하는 제자’가 되게 하는 것을 ‘지향’하는 것으로 나타났다. 이러한 이해는 재능을 ‘하나님이 주신 선물’로 바라보고 재능 계발을 통한 이웃 섬김을 지향하는 김은혜(가명) 선교사와 다소 상이한 이해였다. 교사들은 시험과 관련 없는 교과 수업 외의 모든 교육 활동과 성경 읽기가 예능 및 신앙 교육과정의 ‘내용’이 된다고 이해하였으며, 이에 참여하는 교사들은 자신의 ‘역할’을 ‘보조자’로 이해하고 있었다. 요컨대, 예능 및 신앙 교육과정에 대해 선교사는 철저히 신앙 중심의 이해를, 교사는 학습 중심의 이해를 나타낸다는 점에서 ‘신앙과 학습이 분리’된 이해의 특징을 나타내었다고 할 수 있다. 2. 해외 한국계 기독교학교인 케냐의 희망초등학교에서 현지인 교사들은 교육과정실행에 어떻게 참여하고 있는가? 다음으로 케냐 희망초등학교 교사들의 교육과정 참여 특성 역시 앞선 교육과정 이해와 관련되어 ‘국가수준 교육과정’과 ‘예능 및 신앙 교육과정’ 두 부분으로 나타났다. 우선, 교사들은 국가수준 교육과정에 관하여 ‘좋은 성적 거두기’라는 목표이해에 따라 한 가지 실행의 형태를 반복적으로 유지․지속하며 참여하는 ‘일상적 참여’의 모습을 나타내었다. 구체적인 참여 내용으로는 ‘문제풀이를 통한 반복학습’과 ‘경쟁’을 도모하는 것을 들 수 있는데, 이전에 늘 해오던 방법 그대로 별다른 문제의식이나 개선에 대한 의지 없이 반복하며 참여한 것을 의미한다. 반면, 교사들 중에는 학업 성취를 위한 더 효과적인 교수 방안에 관심을 가지고 교육내용을 ‘보충’하거나 ‘구체화’, 혹은 ‘변형’하면서 ‘보완적 참여’의 모습을 나타내는 교사들도 있었다. ‘보충’은 교과서 이상의 심화된 내용들을 스스로 ‘수집’하는 모습을, 그리고 ‘구체화’는 교육목표는 그대로 따르되 좀 더 학생들이 쉽게 이해할 수 있는 방법을 찾아 구체적인 내용들을 스스로 마련하는 모습으로 나타났으며, 마지막으로 ‘변형’이란 다양한 학습자의 필요와 흥미에 따라 교수학습방법을 바꾸는 모습을 의미했다. 즉, 교사들 중에는 개발된 교육과정의 목표와 내용에 충실하면서도 체험적 앎을 추구하는 교사의 교수학습에 대한 신념, 장애 학생과 학습 부진 아동과 같은 학습자에 대한 고려 등을 기반으로 좀 더 교육내용과 방법을 보완시키면서 실행에 참여하는 이들이 있었다는 것이다. 다음으로 예능 및 신앙 교육과정의 경우 이는 교사들이 희망초등학교에서 처음 보고 경험하는 교육 활동으로 구성되었기 때문에, 국가수준 교육과정에서보다 좀 더 다양한 참여수준이 드러났다. 교사들은 새로운 경험에 대한 호기심으로 정보를 탐색하는 ‘모험적 참여’로 시작하였으며, 점차 예능 및 신앙 교육활동을 계획하고 평가하는 것에 참여가 제한되는 것을 경험하면서 선교사의 ‘보조자’역할로서 최소한의 ‘의무감’과 ‘책임감’으로 참여하는 ‘타율적 참여’의 모습을 나타냈다. 신앙 교육과정의 하나인 학급 경건회에 대해서는 교사가 나름의 평가에 따라 실행을 중지하거나 본래의 익숙한 방식대로 타협하여 학생들과 나눌 내용과 방법을 조절하는 ‘타협적 참여’의 모습도 나타났다. 반면, B교사의 경우에는 자신이 맡은 역할에 다른 아이디어를 생성해내며 제안하고 시도해보려는 ‘자율적 참여’로의 이행과정을 나타내기도 하였다. 그리고 이는 상호신뢰를 기반으로 선교사 B교사에게 믿고 맡겨보는 ‘제안’과 ‘위임’의 행동이 교사에게 교육과정에 대한 주인의식(ownership)을 갖게 한 데서 비롯된 것으로 해석되었다. 3. 해외 한국계 기독교학교인 케냐의 희망초등학교에서 현지인 교사들의 교육과정 이해와 참여특성에 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 케냐 희망초등학교 교사들에게 국가수준 교육과정과 예능 및 신앙 교육과정의 이해 및 참여 내용과 수준은 다르게 나타났지만 이해와 참여에 영향을 미치는 요인은 각각 명확하게 구분되기보다는 상호 관련되어 있었다. 그리고 그 요인들은 교사 개인 수준, 학교환경 수준, 사회문화 수준으로 구분될 수 있었는데, 요인별로 교사의 교육과정 이해와 참여에 영향을 미친 내용을 정리하면 다음과 같다. 우선, 개인 요인과 관련해서는 교사들이 가진 ‘고백적 신앙’과 ‘가난으로 인한 제한된 교육적 경험’이 나타났다. 교사들의 ‘고백적 신앙’은 ‘예능 및 신앙 교육과정’을 신앙과의 관련성 안에서 이해하고 이에 긍정적 기대감으로 ‘모험적 참여’가 나타나게 하는 데 기여하였다. 그러나 ‘국가수준 교육과정’에 관해서는 하나님을 ‘공급자’이자 ‘인도자’로 보는 제한된 이해가 교과 지식을 진리를 발견할 수 있는 대상으로까지 보게 하는 데 미흡한 역할을 하였다. 그리고 이는 신앙과 학문이 분리된 모습에 익숙해진‘일상적 참여’로 드러났다. 다음으로 ‘가난’은 교사들이 다양한 창의적인 교육경험을 할 기회를 갖지 못하게 했는데, 이는 교사들의 국가수준 교육과정 이해가 ‘선발 위주의 교육과정’이라는 틀 안에 머무르게 하는 요인이 되고 있었다. 이에 교사들은 시험 준비 외 다양한 교수학습 방법을 시도하는 참여를 나타내는 데 한계를 보였다. 또한, 예능 및 신앙 교육과정에 대해서도 충분한 지식을 갖추지 못하게 함으로써 교사들이 교육 활동을 계획하는 일에 적극적으로 참여하기보다 선교사가 알려주는 대로 행하는 ‘타율적 참여’가 나타나게 하는 요인이 되었다. 두 번째로 학교환경 요인과 관련해서는 ‘운영자 중심의 교육과정 의사결정 체제’와 ‘행정가 중심의 운영자(선교사) 역할’, 그리고 ‘충분한 교육시설 및 복지 지원’과 ‘Self-discipline이 잘 된 학생들’이 영향을 미치고 있었다. 먼저, ‘운영자 중심의 교육과정 의사결정체제’는 예능 및 신앙교육과정의 중요한 교육 활동이 운영자(선교사들)들 안에서 계획되고 교사들은 주로 내용을 전달받아 실행에 참여하도록 하는 체제를 의미하는데, 이는 교사들로 하여금 ‘보조자’ 이해를 갖게 하였다. 또한, 교사들이 교육과정에 대하여 명확하게 이해하지 못한 채로 ‘의무감’과 ‘책임감’만으로 맡은 활동에 참여함으로 ‘타율적 참여’의 특성이 나타나게 했다. 더불어 ‘행정가 중심의 운영자(선교사)역할’은 교사 복지에 많은 관심을 기울이는 모습으로 나타났는데, 이는 상대적으로 교사의 전문성 향상을 위한 교내 교사 연수, 수업 장학 등과 같은 교육과정 측면에 대해서는 충분한 관심이 닿지 못하게 하는 요인이 되었다. 이에 교사들은 국가수준 교육과정에서 기독교세계관에 따라 재구성된 이해를 형성하거나 예능 및 신앙 교육과정에서도 교사 역량을 향상시킬 수 있는 기회를 놓치게 됨으로써 각각 ‘보완적 참여’에 머무르거나 ‘타협적 참여’의 모습을 갖게 하였다. 반면, ‘충분한 교육시설과 복지 지원’은 교사들에게 참여에 대한 동기를 부여하는 요인이었다. 희망초등학교가 갖추고 제공하고 있는 충분한 교과서와 보충교재의 구비, 안전한 시설과 학습 환경 등은 교사들이 가진 교수학습 지식을 마음껏 발휘하여 가르칠 의지를 갖게 함으로써 국가수준 교육과정에 대한 ‘일상적 참여’와 ‘보완적 참여’에 기여하였다. 다음으로 ‘Self-discipline이 잘 되는 아이들’은 교사들로 하여금 희망초등학교의 신앙교육과정이 ‘기독교적 삶의 형성’이라는 목표를 가진 것으로 이해하게 하고 신앙 성장과 강화 측면에서도 유익한 것이라는 긍정적 인식을 갖게 하였다. 또한, 학습에 대한 의지를 가진 학생들의 모습은 교사들로 하여금 ‘좋은 성적 거두기’목표 성취를 위해 더 심화된 내용을 보충하는 등 ‘보완적 참여’로 실행에 참여할 수 있게 했다. 마지막으로 ‘사회문화 요인’으로는 ‘입시 위주의 교육문화’와 ‘사립학교 교원의 제도적 불안정성’이 관련되어 영향을 미치는 것으로 나타났다. 먼저, 케냐 사회가 가진 입시 위주의 교육문화는 운영자나 교사나 모두 국가수준 교육과정에 대한 입시 위주의 교육과정 의식을 별 문제의식 없이 수용하고 정당화하며 그 이해를 더욱 강화하게 만드는 요인이 되었다. 이는 선발 위주의 교육과정 체제에서 익숙하게 배운 교수학습 방법을 그대로 사용하는 ‘일상적 참여’와 ‘보완적 참여’의 모습으로 나타나게 하였다. 또한, 시험을 중심으로 한 교과교육을 우선하게 됨에 따라 예능 및 신앙 교육과정은 ‘부가적 활동’으로 이해하고, 일부 교사들은 종교교과 시험에 도움이 될 만한 교수 방법으로서 경건회를 진행하는 ‘타협적 참여’의 모습을 갖게 하는 데 영향을 미치고 있었다. 또한, 사립학교 교원은 소위 ‘계약직 임용대기자’로서 언제든 공립학교 교사로 임용이 되어 발령이 나면 떠날 준비를 하고 있었는데, 좋은 교사라도 떠나보낼 수밖에 없는 사립학교는 ‘장기적으로 헌신할 수 있는 교사’를 얻지 못하고 잦은 교사 교체로 교사공동체가 어수선해지는 어려움을 겪게 되었다. 이는 특히 예능 및 신앙 교육과정에 대한 교사의 참여가 ‘타율적 참여’에서 ‘자율적 참여’로 온전히 이행해가는 데 이르기까지 어렵게 만드는 요인이 되고 있었다. 이상의 연구결과로 얻을 수 있는 결론은 다음과 같다. 첫째, 케냐 희망초등학교 교사들의 기독교 문화 배경과 신앙은 교육과정에 대한 신앙과 학문의 이원화된 이해에 영향을 미치고 있었는데, 이는 해외 한국계 기독교학교가 기독 교사의 수급만이 아닌 기독 교사로서의 전문성 개발에도 관심을 기울여야 하는 것을 의미하며, 특히 신앙과 학문을 통합하는 기독교적 교육과정에 대한 이해를 갖추는 지원이 필요하다는 것을 의미한다. 둘째, 희망초등학교 교사들이 보인 교육과정의 다양한 참여수준은 교사들도 교육과정 실행에 고군분투하며 적응하는 과정이 있다는 것을 보여주는데, 대다수의 교사들이 ‘타율적 참여’와 ‘타협적 참여’에 정체되어 있는 것은 교사들이 선교사와 공유된 교육과정 이해를 가지지 못한 채로 교육과정 실행에 참여하고 있음을 의미하였다. 그러나 한 명의 교사가 ‘자율적 참여’로 이행하는 모습을 보인 것은 교사들이 기독교적 교육과정 실행을 위한 선교의 동역자가 될 수 있다는 가능성을 보여준다. 셋째, 교사들의 교육과정 이해와 참여 특성에 영향을 미치는 개인 요인과 사회 문화 요인은 현지인 교사들이 기독교적 교육과정을 실행하는 데 갖는 어려움을 이해할 수 있는 배경을 제공하며, 이에 해외 한국계 기독교학교는 이러한 어려움을 해소할 수 있는 지원을 마련하는 것이 필요하다. 연구 결론을 통해 해외 한국계 기독교학교에서 기독교적 교육과정을 실행하기 위해 교사들을 지원하는 방안으로 본 연구는 다음과 같은 제언을 할 수 있다. 첫째, 교사들의 신앙과 학문이 통합된 교육과정 실행은 교사들의 신앙의 깊이와 관련된다는 점을 상기하면서 선교사들은 현지인들의 기독교 신앙과 문화를 주의 깊게 살펴보고 이해하는 노력이 필요하며, 이와 더불어 신앙을 학문에 통합시키는 방법에 대한 이해를 형성하여 다양한 형태의 ‘교사 연수(in-service)’를 통해 교사들에게 기독교세계관을 전수하는 과정이 필요하다. 둘째, 교사들에 대한 기독교세계관의 전수는 기독교적 교육과정 재구성 혹은 개발에 대한 실천으로 연결되어야 하며, 이를 위해서는 선교사들 역시 현지의 교육과정에 대한 충분한 탐구와 배움이 있어야 한다. 셋째, 학교교육과정의 ‘편성․운영․평가’ 전 과정에 교사들이 ‘개발자’로 참여할 수 있게 함으로써 예능 및 신앙교육과정에 대해서도 교사들이 교육과정에 대한 ‘주인의식(ownership)’을 가질 수 있게 해야 한다. 넷째, 해외 한국계 기독교학교는 선교사와 현지인 교사들이 교육프로그램 중심으로 관계 맺는 ‘업무 공동체’ 아닌 기독교교육의 목표를 위해 함께 협력하는 ‘교육선교 공동체’가 되도록 해야 하며, 이를 위해서는 선교사의 행정적 리더십과 영적 리더십 못지않게 교육적 리더십이 필요하다.;Korean Christian school is a school established by Korean in foreign country with the aim of spreading the Christian Gospel by providing learning opportunities to students in developing countries who can not afford education. The purpose of this study is to explore what understanding local teachers have and how they participate in the school curriculum that aim at educational mission. And it is also to explore what factors affect teachers' curriculum understanding and participation. So this study chose a primary school in Kenya, one of the sub-Saharan African countries, and conducted qualitative case study of teachers participating in school curriculum. The research questions are as follows: 1) What understanding do the local teachers at a Korean Christian school in Kenya have about the school curriculum? 2) How are the local teachers at a Korean Christian school in Kenya participating in the school curriculum? 3) What factors influence the distinct ways the local teachers understand and participate in the school curriculum at a Korean Christian school in Kenya? The research period for this study was from January 2017 to May 2018, and the major data was collected between March and October 2017. The case of this research were teachers participating in the implementation of school curriculum at Hope primary school, which was founded by Kim Eun-hye, Korean missionary, in Kenya, Nine teachers were selected as study participants, and the Director, the Principal, the Chaplain, and the Manager were also selected as sub-participants to supplement teachers’ experience. Teachers have been working in Hope primary school for 1 to 5 years. Six participants(E, A, F, H, I, G) continuously participated from term 1 to term 3, while the other three participants(B, C, D) participated until term 2. That's because they were appointed to public schools and left. Research data was collected by recording and transcribing semi-structured personal interview, and by observing and recording the participants’ teaching and educational activities. And as a preliminary process, a survey to explore the Christian world-view and basic perception of teachers was collected. In addition, as documentary data, the education program schedules and various class materials of Hope primary school were collected. Data analysis was held inductively by coding and categorizing the collected data, and by examining the outcoming themes from the correlation between categories to draw significance using NVivo 12, the qualitative research software. The results of the analysis are as follows: 1) What understanding do the local teachers at a Korean Christian school in Kenya have about the school curriculum? It was found that the teachers’ understanding of the school curriculum is largely based on two curriculum; ‘National level curriculum,’ and ‘Arts and Faith curriculum.’ First of all, regarding the ‘National level curriculum,’ the teachers understood the curriculum as an ‘exam-oriented curriculum.’ Specifically, it was found that the teachers perceived that the goal of the curriculum is set on ‘attaining good grades’ and that content was limited to the knowledge reflected in the exams. Teachers were aiming at ' success in life ' through a National level curriculum, they recognized their role as a ' practitioner ' as a trained person for a National level curriculum. The teachers perceived that knowledge of the subject would help them understand the world God created, but that it did not mean anything more than the fact that God created it. And this meant that teachers understood the subject knowledge separated from their religious belief or Christian faith. Next, regarding the ‘Arts and Faith curriculum,’ the teachers understood the purpose of this curriculum as ‘courses that help student’s holistic growth’ and ‘understand God.’ These goals were aimed at ' discovering students ' talents ' so that they could get a ' good job ' , and also ' be a disciple who preach the Gospel '. This understanding was different from Missionary Kim Eun-hye(a fictitious name), who viewed talent as a " gift from God " and sought to serve their neighbors through talent development. Teachers understood the ' content ' of Arts and Faith curriculum as all non-testing educational activities, including reading the Bible, and their ' role ' as ' assistant '. In short, the missionaries understood the Arts and Faith curriculum with a religious approach, while the teacher understood it with a academic approach, which meant that academics were separated from Christian faith. 2) How are the local teachers at a Korean Christian school in Kenya participating in the school curriculum? The teachers’ participation of the school curriculum also reflected the characteristics associated with their understanding for the two curriculum; ‘National level curriculum,’ and ‘Arts and Faith curriculum.’ First, in connection with the ‘National level curriculum,’ the teachers showed the behavior of ‘Routine participation,’ repeatedly maintaining and continuing a single form of practice based on the understanding of ‘exam-oriented curriculum’. A typical case of ‘Routine participation’ was helping students with ‘repetitive learning through solving problems’ and ‘competition.’ On the other hand, there were some teachers who showed the behavior of ‘Complementary participation’ such as ‘supplementing’ educational contents, adopting ‘materialization’ by using examples and making real materials, and ‘changing’ the teaching-learning method to suit the learners. Because they are interested in ‘how to effectively deliver as much knowledge as possible to the students.’ Next, in ‘Arts and Faith curriculum,’ since it consisted of educational activities that teachers experience for the first time in Hope Primary schools, the level of participation was shown to be more diverse than in National level curriculum. It was found that the teachers first adopt a ‘Venturesome participation’ with a curiosity for new and unfamiliar experiences, and then gradually adopt a ‘Heteronomous participation’ as they increasingly recognize the curriculum as ‘tasks led by missionaries.’ And it was accompanied by teachers' sense of duty and responsibility. It was subsequently found that the teachers either stop participating in the Arts and Faith curriculum in accordance to their own evaluation of it, and it can be called a ‘Compromised participation’. Meanwhile, there was a teacher who received ‘suggestions’ about or was ‘delegated’ with new educational activities from the missionaries. In this case, the teacher showed a gradual transition to ‘Autonomous participation,’ indicating the will to keep on learning while attempting to generate new ideas. This implies that the missionaries’ suggestion and delegation made the teacher acquire a sense of ownership of the curriculum. 3) What factors influence the distinct ways the local teachers understand and participate in the school curriculum at a Korean Christian school in Kenya? It was found that personal, school environmental, and sociocultural factors influence the ways teachers at Hope primary school in Kenya participate in the school curriculum. As for personal factors, the teachers’ ‘confessional faith’ and ‘limited educational experience due to poverty’ influenced the way they participate in the curriculum. The teachers grew up in Christian family from their childhood, and their confessional faith formed in that process contributed to making them identify with the intention and content of the faith-based curriculum of Hope primary school and participate in it with feeling of expectancy. However, confessional faith remaining on a personal level does not reach the learning domain and fails to demonstrate an awareness of ‘the Responsive disciple’ for the recovery of the world created by God. Also, childhood ‘poverty’ had prevented them from having the opportunity to experience various creative education, which became a factor of complying with ‘Heteronomous participation without any confidence in implementing the Arts and Faith curriculum. In terms of school environmental factors, it was found that the teachers’ participation in the curriculum is influenced by ‘director-centered system of decision-making in the curriculum development,’ ‘administrator-centered role of director (missionary),’ ‘sufficient educational facilities and welfare support’ and ‘adequately self-disciplined students.’ The curriculum is mostly planned by the director and the teachers participate only as ‘practitioners’ or ‘communicators.’ This arrangement had an influence on making the teachers adopt a ‘Heteronomous participation’ without clear understanding of the curriculum. In addition, the director (missionary), whose role leans toward an administrator managing the school, was preferentially interested in teachers’ welfare, and thus, they couldn't afford to pay attention to teacher education like class supervision to improve teachers’ capability. In addition, while the operated curriculum is focused on ‘Compensatory education,’ there is a lack of interest in Christian curriculum that examines and reform the distorted elements reflected in the curriculum of Kenya. This situation is affecting the teachers preventing them from forming awareness for Christian curriculum. On the other hand, sufficient educational facilities and welfare support from the school and the overall atmosphere of the students who are basically moral and have a positive attitude toward learning were factors that motivated the teachers to be enthusiastic about their teaching. Lastly, pertaining to sociocultural factors, it was found that ‘the educational culture centered on entrance exam’ and ‘the institutional instability of private school teachers’ were influencing the way the teachers participate in the curriculum development and implementation. The ‘educational culture centered on entrance exam’ became a factor that led the school director and teachers to accept, justify and further reinforce the curriculum focused on entrance exam. In addition, teachers at private schools or so-called ‘contract teachers on public appointment waiting list’ were always ready to leave when they are appointed as teachers at public schools. Accordingly, teachers always left because of job security and retirement pension. Under such circumstances, private schools can not help but let even the good teachers leave. Therefore, private schools have no way of retaining ‘teachers who will commit to long-term teaching’ and often struggle with disorderly teacher community due to frequent teacher replacements. This especially makes it difficult for teachers to fully practice an ‘Autonomous participation’ of the Arts and Faith curriculum. The conclusions of the above study are as follows. First, Teachers' Christian backgrounds and Christian faith were affecting the separated understanding of learning and faith in the curriculum. This means that Korean Christian schools should pay attention not only to the employment of Christian teachers, but also to develop their expertise as Christian teachers. Second, the various levels of participation of teachers show that teachers have a process to adapt to the implementation of the school curriculum. However, the fact that most of the teachers remained in a ‘Heteronomous and Compromising level’ meant that they had no shared understanding with the missionaries on the school curriculum. But, one teacher's 'Autonomous participation' shows that teachers could be a ‘Missional partner’ for the implementation of Christian curriculum.. Third, Factors that affect teachers' curriculum understanding and participation provide a backdrop to understand the difficulties experiencing when teachers implement Christian curriculum. And Korean Christian schools need to prepare support to solve these difficulties.