프로젝트 기반 학습에서 동료피드백의 유형과 피드백 수용도가 학업성취도에 미치는 영향

Abstract

프로젝트 학습은 과제를 중심으로 여러 과정을 거쳐 결과물을 산출하는 교수방법으로, 학습자들은 개인 또는 팀으로 프로젝트 학습을 수행하면서 과제물을 지속적으로 수정하고 보완해나가는 과정을 거치며 교과에 대한 지식뿐만 아니라 다양한 역량을 함양하게 된다(Blumenfeld, Soloway, & Marx, 1991; Donnelly & Fitzmaurice, 2005). 이 과정에서 학습자가 자신의 학습과정을 이해하고 수행을 개선하도록 촉진하여 효과적으로 프로젝트 학습을 해나가도록 지원하는 방법으로 피드백이 있다. 교육적 맥락에서 피드백은 학습자의 행동이나 생각의 변화를 목적으로 제공되는 정보이며(Kulhavy, 1977), 구성주의 학습 패러다임의 대두와 테크놀로지의 발달로 유사한 수준의 학습자들이 동료의 수행에 대해 피드백을 제공하는 동료피드백이 활발하게 사용되고 있다. 동료피드백은 학습자들의 정보 공유와 상호작용을 촉진하여 학습자의 수행을 증진시킨다는 점에서 프로젝트 학습에서 강조되며(Ching & Hsu, 2013), 다양한 교육적 효과를 가진다(Cho & Cho, 2011; Falchikov, 1995). 하지만 모든 피드백이 학습성과를 향상시키는 것은 아니다. 특히 내용에 따라 동료피드백을 분류한 여러 연구에서 공통적으로 제시하는 유형인 교정적 피드백과 제안적 피드백은 각각 장점과 단점을 가지기 때문에 어떠한 유형의 동료피드백이 학습성과에 더 유의한 영향을 미치는가에 대해서는 상충되는 결과가 제시되고 있다(Tseng & Tsai, 2007). 따라서 동료피드백을 교정적 유형과 제안적 유형으로 분류하여 그 효과성을 살펴볼 필요가 있다. 한편, 동료피드백을 제공받은 학습자들은 동료피드백을 제공받는 과정에서 피드백을 수용할 것인가에 대한 판단의 과정을 거친다. 이러한 피드백 수용도는 제공받은 피드백에 대한 유용성이나 정확성에 대해 피드백 수용자가 판단을 내려 자신의 과제 수정에 반영한 정도를 의미한다(Anseel & Lievens, 2009; Ilgen, Fisher, & Taylor, 1979). 동료피드백 연구에서 실질적인 피드백의 효과를 탐구하기 위해서는 학습자가 제공받은 피드백을 과제 수정에 얼마나 반영했는지, 그리고 그것이 학습성과에 어떤 영향을 주었는지 고려하는 것이 중요하기 때문에 피드백 수용도에 대한 탐구가 필요하다. 따라서 본 연구에서는 프로젝트 기반 학습에서 동료피드백 유형(교정적, 제안적)과 피드백 수용도(상, 하)가 학습성과에 미치는 영향에 대해 탐구하고, 이를 통해 효과적인 동료피드백 활동을 위한 시사점을 제공하고자 한다. 이를 위한 세부 연구문제는 다음과 같다. 1. 프로젝트 기반 학습에서 제공받은 동료피드백 유형(교정적, 제안적)에 따라 학업성취도에 차이가 있는가? 2. 프로젝트 기반 학습에서 피드백 수용도(상, 하)에 따라 학업성취도에 차이가 있는가? 3. 프로젝트 기반 학습에서 학업성취도에 있어서 제공받은 동료피드백 유형(교정적, 제안적)과 피드백 수용도(상, 하)의 상호작용 효과가 존재하는가? 본 연구의 연구문제를 확인하기 위하여 서울 소재 A 여자중학교에서 영어 수업을 수강하는 3학년 학생 70명을 대상으로 연구를 진행하였다. 학습자들은 개인 과제로 UCC(User-Created Contents) 제작 프로젝트를 실시하였으며, 동료피드백 활동을 위해 교정적 피드백 집단과 제안적 피드백 집단으로 나누어졌다. 사전지식을 측정한 후, 교수자는 2주에 걸쳐 UCC 제작에 필요한 내용에 대해 안내하였으며 학습자들은 개별적으로 UCC 초본을 제작하여 제출하였다. 학습자들이 제출한 UCC 초본은 동일 피드백 유형 집단 내 다른 학습자 한 명에게 무선배정되었다. 학습자들이 동료피드백을 제공하기 전, 연구자는 동료피드백 활동과 관련된 사전훈련을 실시하였으며 학습자들은 사전훈련의 내용을 바탕으로 각 피드백 유형에 따라 동료피드백을 작성하였다. 이후, 학습자들이 작성한 동료피드백은 익명처리되어 피드백을 받은 학습자에게 제공되었으며, 학습자들은 제공받은 동료피드백을 바탕으로 UCC를 수정하여 최종본을 제출하고 제공받은 피드백에 대한 피드백 수용도를 작성하였다. 마지막으로 교수자는 UCC 최종본의 품질 및 학업성취도 점수를 측정하였으며 연구자는 피드백 수용도 점수를 산출하였다. 데이터 수집 후 SPSS를 이용하여 기술통계 분석과 표준화 잔차 분석을 실시하였으며, 이상치로 판단되는 3명을 연구대상에서 제외하였다. 연구문제 1, 2를 확인하기 위해 사전지식을 공변인으로 투입하여 공분산분석(ANCOVA)을 실시하였으며, 연구문제 3을 확인하기 위해 사전지식을 공변인으로 투입한 상태에서 이원공분산분석(two-way ANCOVA)을 실시하였다. 본 연구의 결과와 이를 바탕으로 도출한 결론은 다음과 같다. 첫째, 동료피드백 유형에 따른 학업성취도의 공분산분석 결과, 동료피드백 유형에 따라 학업성취도에 유의한 차이가 있으며(F = 7.17, p < .05), 교정적 피드백보다 제안적 피드백이 더 높은 학업성취도를 가져온다는 결과가 나타났다. 이러한 결과는 제안적 피드백 집단의 학습자들이 개인 프로젝트를 수행함에 있어서 동료피드백을 통해 과제에 대한 새로운 관점과 아이디어를 얻었고, 이를 통해 높은 학업성취도를 획득할 수 있었다고 예상할 수 있다. 둘째, 피드백 수용도에 따른 학업성취도의 공분산분석 결과, 피드백 수용도에 따라 학업성취도에 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으며(F = 5.39, p < .05), 피드백 수용도 상 집단의 교정된 학업성취도 평균점수가 피드백 수용도 하 집단보다 더 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 동료가 제공한 피드백이 프로젝트 품질 향상에 있어서 학습자가 생각하지 못한 개선방향을 제시하거나 프로젝트에서 발견하지 못한 오류나 문제점을 인식하는 것에 도움을 주었기 때문에 동료가 제공한 피드백을 더 많이 수용한 학습자들이 더 높은 학업성취도를 나타낸 것으로 해석할 수 있다. 셋째, 학업성취도에 대한 동료피드백 유형과 피드백 수용도 간의 이원공분산분석(two-way ANCOVA) 결과, 상호작용 효과가 존재하는 것으로 나타났으며(F = 4.27, p < .05), 학업성취도에 있어서 피드백 수용도 상, 하 집단 모두 제안적 피드백 유형이 더 효과적이었다. 또한 이러한 결과를 통해 학습자에게 제공되는 동료피드백 유형에 따라 피드백 수용도가 다르게 작동한다는 것을 알 수 있다. 위의 논의를 종합하면, 동료피드백 실시를 위한 사전훈련 시 학습자들이 제안적 피드백을 제공하도록 촉진시킬 필요가 있으며, 문제점이나 오류를 수정하는 피드백을 제공할 경우에는 긍정적인 피드백도 함께 제공하도록 안내할 필요가 있다. 또한 피드백 수용도가 상인 집단의 학업성취도가 더 높았음에 따라 피드백 수용을 촉진할 수 있는 전략을 마련하고, 효과적인 동료피드백 활동을 실시하기 위해 피드백 유형과 피드백 수용도를 함께 고려해야 한다. 위와 같은 결론을 바탕으로 도출된 시사점은 다음과 같다. 첫째, 동료피드백 활동 시 학습자들이 동료에게 유용한 피드백을 제공할 수 있도록 지원하는 방안을 강구해야 한다. 교수자는 체계적인 사전훈련을 통해 동료피드백의 목적 및 효과성을 안내하고, 동료피드백 제공 방법에 대한 명확한 가이드라인을 제시해야 한다. 특히 학습자들이 과제 품질 향상을 위한 조언, 아이디어 등을 제시하는 피드백을 제공하도록 안내하고, 교정적 피드백을 제공할 때 긍정적 피드백도 함께 제공해야 함을 지도해야 한다. 둘째, 동료피드백에 대한 수용도를 높이도록 촉진하는 동료피드백 활동을 설계해야 한다. 학습자들은 제공받은 피드백에 대해 성찰할 기회가 주어지면 더 면밀하게 피드백을 분석하고 적극적으로 처리하기 때문에 피드백 수용도가 높아지는 경향이 있다. 따라서 교수자는 학습자들이 제공받은 피드백의 내용을 충분히 숙지하고 분석하며 성찰할 수 있는 활동을 마련해야 한다. 본 연구의 제한점과 후속연구에의 제언은 다음과 같다. 첫째, 연구대상이 모두 여성이었으며, 하반 학생들의 연구 참여률이 저조하였기 때문에 본 연구결과를 일반화 시키는 것에는 한계가 있다. 따라서 추후 연구에서는 혼성 집단과 다양한 수준의 학습자들이 포함된 집단을 대상으로 연구를 실시할 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서 학습자들은 수업시간 중에 지면 피드백을 통해 동료피드백을 제공하였기 때문에 완전히 익명성을 보장하는 것에는 한계가 있었다. 따라서 피드백 제공자의 익명성을 더욱 보장하기 위해 테크놀로지를 활용하여 동료피드백 활동을 실시할 것을 제언한다. 셋째, 본 연구에서 학습자들은 동료피드백 활동을 한 차례 실시하였다. 그러나 동료피드백의 실시 횟수에 따라 과제 수정에 효과적이거나 학습자들이 유용하다고 인식하는 동료피드백 유형이 변화할 수 있으므로 동료피드백 활동을 여러 차례 실시하여 학습에 효과적인 동료피드백 유형의 변화 양상에 대해 탐구할 필요가 있다.;With the emergence of knowledge-based society, there is emphasis on education that can develop the ability of learners to transfer knowledge gained in school to real life. One of the teaching methods that encourages active participation of learners and gives the initiative of learning is project-based learning. Project-based learning is a teaching method that produces results through various processes, centering on tasks. The learners, as an individual or a team, consistently correct and complement their tasks while performing project-based learning, and they can acquire not only knowledge on the subject, but also various abilities(Blumenfeld, Soloway, & Marx, 1991; Donnelly & Fitzmaurice, 2005). In this process, feedback can facilitate learners to understand their learning process and improve their performance so that they can perform project-based learning in an effective way. In the educational context, feedback is information that is provided for the purpose of changing a learner's behavior or thinking(Kulhavy, 1977). Feedback has been mainly provided by an instructor, but peer feedback is also actively being used due to the development of constructivist paradigm and the development of technology. Peer feedback refers to providing feedback on peer performance among similar levels of peers. Peer feedback is emphasized in project-based learning in that it promotes learner performance by facilitating information sharing and interaction (Ching & Hsu, 2013). In addition, peer feedback provides an opportunity to use feedback and reflective strategies for feedback providers (Cho & Cho, 2011), and it has educational effects that improve learner independence, confidence, motivation, and sense of responsibility(Falchikov, 1995). However, not all feedback improves learning outcomes. Depending on the types of feedback provided by peers, peer feedback has a different impact on learners' performance. However, contradictory results are presented as to what type of peer feedback is more effective in learning outcomes. To be specific, there are two types of peer feedback which are commonly suggested in the research on the types of peer feedback: corrective peer feedback and suggestive peer feedback. According to previous research, corrective peer feedback tends to lessen learner motivation and less trusted than teacher feedback because it points out errors in the task(Hanrahan & Isaacs, 2001), but it can reduce errors in the task effectively because it directly points out errors(Tseng & Tsai, 2007). To contrast, suggestive peer feedback is preferred by learners and perceived positively(Reed & Burton, 1985; Straub, 1997), but if a feedback provider lacks understanding and knowledge of the task, inappropriate feedback can be proposed(Kim, 2011). Since corrective peer feedback and suggestive peer feedback have both strengths and weaknesses, many research suggest contradict results of their effects on learning outcomes(Tseng & Tsai, 2007). Therefore, it is necessary to classify peer feedback into a corrective type and a suggestive type and to examine their effects on academic achievement. Meanwhile, when learners receive peer feedback, they judge whether or not to accept the feedback. This judgmental process of feedback is called feedback acceptance, and it refers to a degree to which learners reflect peer feedback received in the revision of their tasks based on the measure of the usefulness and accuracy of the feedback(Anseel & Lievens, 2009; Ilgen, Fisher, & Taylor, 1979). In research on peer feedback, it is important to consider how much peer feedback has reflected in task correction, and how it has affected the learning outcomes in order to explore the effect of peer feedback on learning. Therefore, it is necessary to explore the acceptance of feedback. Thus, this study aims to investigate the effects of peer feedback types (corrective, suggestive) and feedback acceptance(high, low) on academic achievement in project-based learning and provides implications for effective peer feedback activities. Research questions are as follows. 1. Is there difference in academic achievement between types of peer feedback (corrective, suggestive) provided? 2. Is there difference in academic achievement between the levels of feedback acceptance(high, low)? 3. Is there interaction effect between types of peer feedback(corrective, suggestive) and levels of feedback acceptance(high, low)? In order to confirm the research questions, 70 middle school students taking English class participated in this study. The participants performed a UCC creation project as an individual task and divided into corrective feedback group and suggestive feedback group. After measuring the prior knowledge, the instructor taught key English expressions to make UCC for two weeks, and the learners individually created and submitted the first version of UCC. The first versions of UCC submitted by the learners were randomly assigned to one other learner in the same type of feedback group. Before the learners provide peer feedback, the researcher trained them how to provide and accept peer feedback, and the learners provided anonymous feedback on UCC. Then, the learners modified their UCC based on the peer feedback they received and submitted the final version of UCC. Also, they reported feedback acceptance on the provided feedback. Finally, the instructor measured the quality of the final version of UCC and academic achievement score, and the researcher calculated the feedback acceptance score. Statistical analysis and standardized residual analysis were performed using SPSS after data collection, and three subjects who were judged to be outliers were excluded from the study. In order to confirm the research question 1, ANCOVA was conducted with prior knowledge as a covariate. In order to confirm the research question 2, high and low-levels of feedback acceptance groups were divided based on the median score of the feedback acceptance, 1.40. ANCOVA was conducted with controlling the effect of prior knowledge. In addition, two-way ANCOVA was conducted in order to identify the research question 3, with prior knowledge as a covariate. The result and conclusion of this study are as follows. First, there was a significant difference in academic achievement according to the types of peer feedback(F = 7.17, p <.05). The result suggests that suggestive feedback leads to higher academic achievement than corrective feedback. The result that corrective feedback is not effective can be interpreted as follows. Since learners tend to perceive that positive feedback is more accurate, feedback that points out errors should be accompanied by positive feedback to be effective (Hayes & Daiker, 1984). However, in this study, it was concluded that the corrective feedback group showed lower academic achievement than the suggestive feedback group because the corrective feedback group could not receive the positive feedback by providing only the feedback indicating the portion requiring correction. On the other hand, the learners in suggestive feedback group were able to gain a new perspective and ideas of the task through peer feedback in carrying out the individual project, and it led to higher academic achievement. Second, there was a significant difference in academic achievement according to the level of feedback acceptance (F = 5.39, p <.05). This means that the learners with high feedback acceptance showed higher academic achievement than the learners with low feedback acceptance. The result suggests that high level of peer feedback acceptance can help improve the quality of the project by suggesting improvements or indicating errors. Third, two-way ANCOVA between peer feedback types and feedback acceptance on academic achievement showed interaction effects (F = 4.27, p <.05). The suggestive feedback was more effective in both low and high levels of feedback acceptance. This means that feedback acceptance moderates the relationship between peer feedback types and academic achievement, and that higher acceptance of suggestive feedback leads to higher academic achievement in project-based learning. The result shows that feedback acceptance works in a different way depending on the types of peer feedback provided to the learner. Specifically, the correctness is very important in corrective feedback, but suggestive feedback is relatively more flexible than the corrective feedback in terms of accuracy. Therefore, the learners of the corrective feedback group felt more psychological burden in accepting the feedback, and this leads to the difference of feedback acceptance according to the types of peer feedback. Thus, receiving more suggestive peer feedback and accepting them are effective in improving the quality of a task. Based on the conclusion above, the implications are as follows. First, it is needed to help learners provide useful feedback to peers in peer feedback activities. Since most learners have little experience in providing peer feedback, the instructor should guide the purpose and effectiveness of peer feedback through training session before learners provide peer feedback. Also, criteria for peer feedback should be given so as to learners get to know where to focus on and provide peer feedback. In particular, learners should be instructed to provide peer feedback that suggests alternatives, advice, and ideas for improving the quality of the task, and provide positive feedback when providing corrective feedback. Second, peer feedback activities should be designed to promote higher acceptance of peer feedback. The learners tend to be more receptive to feedback when they have more time to read and ponder over the feedback since they are able to refine the feedback more closely and actively process the feedback. Therefore, the instructor should prepare activities that learners can read, analyze and reflect on the peer feedback. Limitations of this study and suggestions for future research are as follows. First, the research subjects were all female, and the participation rate of low-academic level students was low. Thus, it is difficult to generalize the results of this study. Therefore, future research needs to investigate the types of peer feedback and the level of feedback acceptance on academic achievement with a group consisting of mixed gender and diverse academic levels. Second, the learners in this study provided paper-and-pencil feedback in class, so there is a limitation to guaranteeing a complete anonymity. In peer feedback activities, anonymity could affect a learner's psychological aspects negatively. Thus, follow-up research is needed to apply technology-based peer feedback for further ensure the anonymity of the feedback provider and investigate the effects of peer feedback types and feedback acceptance on learning outcomes. Third, the learners in this study conducted peer feedback activity only once. However, the number of peer feedback activities may be affect in modifying the task or the types of peer feedback that learners find useful. Therefore, it is important to explore the patterns of peer feedback types that are effective in learning through multiple peer feedback.