코퍼스 활용 피드백 제공 유형이 성인 학습자의 영어 쓰기 능력 및 태도에 미치는 영향

Abstract

최근 영어교육에서는 정보통신의 발달로 인하여 컴퓨터를 활용한 영어 학습에 많은 관심을 갖게 되었다. 컴퓨터를 활용하여 영어 학습을 하는 방법 중 하나는 코퍼스를 사용하는 것이다. 코퍼스는 원어민이 실제로 사용하는 표현을 모아놓은 말뭉치로 우리나라와 같이 원어민이 사용하는 표현에 노출이 적은 EFL 환경에서는 코퍼스는 영어 학습에 유용한 자료가 될 수 있다. 코퍼스는 Johns(1988)가 자료 주도 학습(data-driven learning)을 소개하면서부터 학습자들이 귀납적으로 문법과 어휘를 학습하는데 유용하게 사용되기 시작하였으며 최근에는 문법과 어휘뿐만 아니라 영어 쓰기에서도 코퍼스를 활용하는 연구가 진행되고 있다. 코퍼스를 활용한 쓰기와 관련된 연구를 살펴보면 대부분의 연구는 코퍼스를 활용하여 학습자의 작문에서 나타는 오류에 대해 분석에 중점을 두고 있으며, 작문 시에 코퍼스를 직접 사용하거나 피드백 기능으로 코퍼스를 활용하는 연구는 부족한 실정이다. 최근에서야 코퍼스를 활용한 영작문 피드백 관련 연구가 진행되기 시작하였고, 지금까지 학습자들이 직접 코퍼스 프로그램을 활용하여 오류를 수정하는 방법, 교사가 해당 오류에 링크를 제공하여 오류를 수정하는 방법, 교사가 콘코던서 자료를 유인물로 제공해주는 방법 등 다양한 방법으로 코퍼스가 영작문의 피드백에 유용하게 사용될 수 있다는 점을 보여주었다(홍지윤과 윤현숙, 2013; Gaskell & Cobb, 2004; O'Sullivan & Chambers, 2005; Tono, Satake, & Miura, 2014). 이러한 방법 중 본 연구에서는 링크를 활용하여 코퍼스 피드백을 제공하고자 한다. Sun(2003)은 학습자가 온라인 코퍼스를 사용할 때 콘코던서를 능숙하게 사용할 수 있는지의 여부에 따라 학습과정이나 전략사용에 영향을 미친다고 하였다. 즉, 학습자들이 찾고자 하는 단어를 제대로 검색하지 못하여 원하는 자료를 접할 수 없게 되는 경우와 같이 콘코던서의 사용 능력이 종속변수에 영향을 미칠 수 있다. 따라서 이러한 콘코던서 사용 능력을 배제하기 위하여 본 연구에서는 연구자가 콘코던서 예문을 링크의 형태로 제공하는 방법으로 피드백을 제공하고자 한다. 현재까지 진행된 코퍼스를 활용한 피드백과 관련된 연구 대부분은 코퍼스가 피드백에 유용하게 사용될 수 있는지의 여부를 살펴보는 것이었다. 코퍼스를 활용한 피드백의 유용성에서 더 나아가 코퍼스를 활용한 피드백의 유형에 초점을 맞춘 연구는 고우리(2016)의 직접적 피드백과 간접적 피드백의 효과성을 비교한 연구가 있다. 고우리(2016)는 코퍼스 링크를 활용하여 직접적인 피드백과 간접적인 피드백을 제공하였을 때, 두 유형의 피드백 모두 효과가 있었지만, 하위집단의 학습자에게는 직접적인 피드백이 효과적이었다. 간접적 피드백을 제공한 경우에는 학습자들이 본인이 쓴 부분이 왜 틀렸는지를 파악하지 못하고, 코퍼스 링크를 통해 예문이 주어져도 정확한 규칙을 도출해내지 못하는 경우가 있었다. 그렇지만 장기적인 측면에서는 직접적인 피드백을 받는 것보다 학습자들이 스스로 예문을 보며 규칙을 유추하는 과정에서 문법에 대해 더 오래 기억할 수 있으며 쓰기 학습에도 도움이 된다는 점을 알 수 있다(Ellis, 2009; Ferris, 2006). 이와 같은 간접적 피드백의 장점에도 불구하고 아직까지 코퍼스를 활용한 간접적인 피드백의 여러 유형을 세분화해서 살펴본 연구는 없었다. 따라서 본 연구는 고우리(2016)의 연구를 보강하는 측면에서 학습자들에게 직접적인 피드백이 제공되기보다는 학습자가 스스로 오류를 수정할 수 있는 기회가 제공되는 간접적인 피드백의 유형을 세분화하여 알아보고자 한다. Ellis(2009)의 수정 피드백의 분류에 따르면 학습자가 스스로 오류를 수정할 수 있는 기회가 제공되는 피드백은 오류에 밑줄을 그어주는 간접적 수정 피드백과 메타언어 피드백 중 오류 코드를 사용한 피드백이 있다. 본 연구에서는 이 두 종류의 피드백에 코퍼스를 활용한 전자피드백을 결합한 형태로 피드백을 제공하였을 때 영어 쓰기 능력이 향상되는지를 알아보고자 한다. 구체적으로 오류에 밑줄을 그어주고 올바른 예문이 포함된 코퍼스 링크를 삽입하여 피드백을 제공해주는 간접적 피드백 집단과 오류에 오류 코드를 적어주어 자신의 오류에 대해 인지할 수 있도록 한 후 코퍼스 링크를 통해 피드백을 제공해주는 메타언어 피드백 집단을 비교하여 어떠한 유형의 피드백이 더 효과적인지 복잡성, 정확성, 유창성의 측면에서 비교해보고자 한다. 또한 코퍼스 활용 피드백이 학습자의 정의적인 태도에 미치는 영향을 밝힘으로써 어떠한 유형의 피드백이 성인 학습자들에게 보다 유용하게 사용될 수 있는지에 대하여 고찰하고자 한다. 본 연구는 성인 학습자 24명을 대상으로 2017년 2월부터 3월까지 실험을 진행하였으며 두 실험집단으로 나누어 간접적 코퍼스 활용 피드백과 메타언어 코퍼스 활용 피드백의 효과성을 비교하였다. 실험은 총 4차시로 이루어졌으며 연구자는 학습자의 작문에서 발생한 오류에 대해 코퍼스 링크를 제공해주는 방식으로 피드백이 이루어졌고, 학습자는 다시쓰기 과정에서 오류 분석표를 작성하여 연구자에게 제출하였다. 그리고 영어 쓰기 능력이 얼마나 향상되었는지 파악하기 위해 사전 평가와 사후 평가 작문의 복잡성, 정확성, 그리고 유창성을 분석하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 코퍼스 활용 간접적 피드백과 코퍼스 활용 메타언어 피드백은 복잡성의 측면에서 성인 학습자의 영어 쓰기 능력에 큰 영향을 미치지 못하였다. 복잡성은 구문적 복잡성과 어휘적 복잡성을 측정하였는데, 실험 결과 사후 평가의 구문적 복잡성과 어휘적 복잡성 모두 향상되지 않고 오히려 감소한 것을 확인할 수 있었다. 이와 유사하게 Park(2011)의 연구에서도 선택적인 피드백을 받은 집단이 포괄적인 피드백을 받은 집단보다 유창성과 정확성은 향상되었지만 두 집단 모두 복잡성은 증가하지 않았다. 그 이유는 시간제한으로 인해 유창성, 정확성, 그리고 복잡성 모두에 집중할 수 없었기 때문이고 이는 교환가설을 지지하는 결과이다. 본 연구에서도 마찬가지로 실험참여자들이 30분이라는 시간제한으로 인해 복잡성까지 신경을 쓸 수 없었을 것이다. 또한 사전 평가 때는 어려운 문장 구조를 많이 사용하고 다양한 어휘를 사용하여 자신의 의견을 표현하려고 하였지만 지속적인 피드백을 받은 후인 사후 평가에서는 문법적인 오류를 저지르지 않기 위해 비교적 쉬운 구문을 사용하고 본인이 확실히 알고 있는 어휘만을 사용한 결과라고 볼 수 있다. 둘째, 코퍼스 피드백 유형이 정확성에 미치는 영향을 분석해본 결과, 코퍼스 활용 피드백은 정확성 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다. 두 집단 내 사전·사후 정확성을 비교하였을 때 메타언어 집단에서는 통계적으로 유의미하였고, 기술 통계를 살펴보면 간접적 집단에서도 정확성이 많이 향상된 것을 알 수 있다. 또한 집단 간 사후 정확성을 비교해보았을 때 메타언어 집단이 더 통계적으로 유의미한 결과를 얻었다. Sampson(2012)은 성인 학습자의 작문에서 오류코드를 제공하는 피드백과 오류코드를 제공하지 않는 피드백의 효과성을 비교하였는데, 오류코드를 제공하였을 때 학습자가 오류 수정 과정에 인지적으로 더 많이 개입하기 때문에 정확성 향상에 효과적이라는 결과를 얻었다. 본 연구결과도 위 연구결과와 마찬가지로 오류코드를 제공하였을 때 참여자들이 본인의 오류의 종류를 미리 파악하고 오류에 대해 고민한 뒤 코퍼스 링크를 통해 예문을 확인하기 때문에 오류를 보다 정확하고 쉽게 수정할 수 있었다. 셋째, 코퍼스 활용 피드백 유형이 유창성의 측면에서 성인 학습자의 영어 쓰기 능력에 미친 영향을 분석한 결과 유창성에는 긍정적인 영향을 미치지 않았다. 두 실험집단 내 사전·사후 유창성과 집단 간 사후 유창성을 비교해본 결과 통계적으로 유의미하지 않았고 오히려 유창성이 감소한 것을 확인할 수 있었다. 복잡성, 정확성, 그리고 유창성을 종합적으로 살펴보면 간접적 피드백을 받은 집단과 메타언어 피드백을 받은 집단 모두 복잡성과 유창성은 증가하지 않았지만 정확성이 향상된 것을 확인할 수 있다. 이 연구결과는 인지적 자원이 제한되어 있기 때문에 복잡성, 정확성, 그리고 유창성이 동시에 증가할 수 없다는 교환가설(Trade-off theory)을 지지하는 결과라고 볼 수 있다. 넷째, 코퍼스 활용 피드백 유형이 상·하위 수준의 성인 학습자의 영어 쓰기 능력의 복잡성, 정확성, 그리고 유창성 측면에 미치는 영향을 분석한 결과, 두 실험집단의 상위집단 내 사전·사후 복잡성, 정확성, 유창성은 통계적으로 유의미하지 않았다. 그러나 기술통계를 살펴봤을 때 간접적 피드백을 받은 집단에서는 정확성은 감소한 반면 유창성이 향상되었고, 메타언어 피드백을 받은 집단에서는 정확성은 향상되었지만 유창성이 감소하였다. 이는 실험 참여자들의 인지적 자원이 제한되어 있어 유창성과 정확성이 동시에 향상되지 않고 둘 중 하나만 향상되는 양상을 보여 교환가설을 다시 한 번 지지하는 결과라고 볼 수 있다. 상위 집단 내 집단 간 사후 복잡성, 정확성, 유창성을 살펴보면 통계적으로 유의미하지 않았고, 이는 상위 수준의 참여자들에게는 코퍼스를 활용한 피드백의 유형의 차이가 크게 영향을 미치지 않는다고 해석할 수 있다. 두 실험집단의 하위집단 내 사전·사후 복잡성, 정확성, 유창성을 분석한 결과, 메타언어 집단에서 정확성이 통계적으로 유의미하였고 간접적 집단에서도 정확성이 많이 향상된 것을 확인할 수 있었다. 이를 통해 하위집단의 학습자에게도 코퍼스가 영작문 피드백의 도구로써 유용하게 사용될 수 있음을 확인할 수 있었다. 하위 집단 내 집단 간 복잡성, 정확성, 유창성을 비교해보았을 때, 모든 영역에서 통계적으로 유의미하지는 않았지만 정확성의 측면에서는 메타언어 피드백을 받은 집단이 간접적 피드백을 받은 집단보다 더 많이 향상된 것을 확인할 수 있었다. 이를 통해 두 피드백의 유형이 하위집단의 학습자에게 큰 영향을 미치지는 않았지만 오류분석표를 분석한 결과 메타언어 집단의 하위 학습자들에게 오류코드가 오류를 수정하는데 많은 도움이 된 것을 확인할 수 있었다. 종합적으로 보면 하위 수준의 학습자도 콘코던스 예문을 분석하여 귀납적으로 문법 규칙을 도출해 내고 자신의 오류를 성공적으로 수정할 수 있었다. 또한 메타언어 집단에서 보다 유의미한 결과가 나온 것으로 보아 콘코던스 예문만을 통해 오류를 수정하기 어려운 경우, 오류코드가 오류를 수정하는데 많은 도움이 되었다고 해석할 수 있다. 이와 같이 코퍼스 활용 피드백이 상위집단 뿐만 아니라 하위집단에게도 유용하게 사용될 수 있음을 확인할 수 있었고, 간접적 피드백보다는 보다 많은 정보를 제공해주는 메타언어 피드백이 하위집단의 학습자에게 더 유용하다는 것을 알 수 있다. 다섯째, 코퍼스의 피드백 유형이 정의적인 태도에 미치는 영향을 분석한 결과, 전반적으로 두 집단 모두 긍정적인 변화를 겪었음을 확인할 수 있다. 특히 간접적 집단에서 영어 쓰기에 대한 흥미와 동기, 그리고 교사의 피드백의 필요성에 있어서 통계적으로 유의미한 결과를 얻었다. 또한 학습자의 수준에 따른 정의적 태도를 살펴본 결과, 간접적 집단의 상위 집단이 영어 쓰기에 대한 흥미와 동기, 그리고 교사의 피드백에 대한 태도가 더 긍정적으로 변화하였고, 메타언어 집단의 하위집단은 영어 쓰기에 대한 동기가 통계적으로 유의미하게 향상되었음을 알 수 있다. 이로써 코퍼스를 활용한 피드백이 학습자에게 영어 쓰기와 교사의 피드백과 관련하여 긍정적인 태도를 형성하는데 기여했음을 알 수 있고, 이는 코퍼스 활용 피드백이 학습자의 정의적인 태도에 긍정적인 영향을 미친다는 고우리(2016)의 주장과 일치하는 결과이다. 여섯째, 코퍼스 활용 피드백을 받은 후 사후 심층 설문지를 분석해본 결과는 다음과 같다. 코퍼스 활용 피드백을 받은 소감으로는 대부분의 학습자들이 코퍼스를 활용한 피드백이 색다른 방식이었기 때문에 흥미를 느낄 수 있었고 실제 사용되는 예문을 통해 오류를 수정할 수 있어서 좋았다는 답변이 많았다. 코퍼스 활용 피드백을 받고 난 후 쓰기 능력 변화와 관련된 답변 분석 결과 다양한 예문을 통해 스스로 오류를 수정할 수 있어서 더 기억에 오래 남았지만 면대면 피드백이 주는 장점을 가지지 못한다는 점이 아쉬웠다는 의견이 많았다. 코퍼스 활용 피드백에서 보완되어야 할 점으로는 예문의 개수 조정, 예문의 선별적인 링크 제공, 오류에 대한 추가적인 보충설명 제공 등이 있었다. Ryoo(2006)는 메타언어적인 설명이 제공된 집단의 정확성이 그렇지 않은 집단보다 더 많이 향상된 것을 확인할 수 있었는데, 이는 오류에 대한 설명이 추가적으로 제공되면 좋겠다는 다수 참여자들의 의견과 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 마지막으로 코퍼스를 영어 쓰기에 활용할 의향과 관련하여 앞으로 영작문을 할 때 사용하겠다는 답변이 많았으며, 인터넷 사전만으로도 충분히 영작하는데 어려움이 없기 때문에 사용하지 않겠다는 의견도 있었다. 심층 설문 결과 전반적으로 코퍼스를 활용한 피드백에 대하여 긍정적인 답변이 많았으며, 영작문에 유용하게 사용될 수 있음을 다시 한 번 확인할 수 있었다. 본 연구의 결과를 토대로 도출할 수 있는 교육적 시사점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 코퍼스 활용 피드백은 학습자들이 원어민이 사용하는 자연스러운 표현으로 오류를 수정할 수 있도록 도와줄 뿐만 아니라 다양한 예문을 접하면서 귀납적으로 문법을 습득할 수 있도록 도와줄 수 있다. 둘째, 코퍼스 활용 피드백은 인터넷만 연결할 수 있는 곳이라면 시간적 제약을 받지 않고 언제든지 활용될 수 있으며, 더 나아가 학습자가 자발적으로 코퍼스를 활용하여 영작문의 오류 수정에 유용하게 사용할 수 있을 것이라고 추측할 수 있다. 셋째, 학습자의 수준을 고려하여 코퍼스 활용 피드백의 유형을 달리 제공하면 학습자의 영어 쓰기 실력 향상에 더 효과적일 것이다. 즉, 하위 수준의 학습자는 메타언어 피드백과 같이 오류에 대해 구체적인 정보가 제공될수록 오류를 보다 쉽고 정확하게 수정할 수 있기 때문에 학습자의 수준에 따라 적절한 피드백을 제공하는 것이 중요하다. 넷째, 코퍼스를 활용한 피드백의 장점인 정확성의 향상, 맥락에 맞는 적절한 표현의 사용, 맥락을 통한 내용 보완 등을 염두에 두고, 학습자의 영어 쓰기의 목적을 고려하여 코퍼스를 적절하게 활용한다면 영어 쓰기 학습 측면에서 보다 유용한 도구로써 사용될 수 있을 것이다.;Corpora are now recognized as one of the useful resources for L2 teaching and learning. Recently, corpus technology has demonstrated a great potential for second language writing instruction. So far, there have been studies to investigate whether corpora could be used as a writing feedback tool, but such studies do not provide information about which type of corpus-based feedback can be more effective to learners’writing ability. Thus, this study investigated the effects of corpus-based feedback type on Korean adult learners’writing ability in terms of complexity, accuracy, and fluency and their affective domain. To that end, an experiment was conducted for one month with 24 adult learners. The learners were divided into two experimental groups: indirect corpus-based feedback group and metalanguage corpus-based feedback group. For indirect corpus-based feedback group, errors were underlined and concordance links were provided next to them, and for metalanguage corpus-based feedback group, error codes and concordance links were provided at the same time. After taking the pre-test, all participants wrote an essay, received corpus-based feedback through concordance links, wrote an error-analysis list, and submitted it to the researcher, and this whole process was repeated 4 times. Lastly, participants were asked to take a post-test and respond to the post-survey. In terms of complexity, accuracy, and fluency, the following measures were used. Complexity was measured by clause per T-unit and mean segmental type-token ratio(50), accuracy by errors per T-unit, and fluency by words per T-unit. The results of the study are as follows. First, in terms of complexity, there was no significant difference between the two experimental groups. Rather, the scores of complexity in both groups decreased. This is due to students’use of easier sentence structures and familiar lexical expressions in the hope of not making errors. Second, in terms of accuracy, there was no significant difference between the two groups, but metalanguage corpus-based feedback group showed increased accuracy in the post-test. Such result is compatible with Sampson(2012)’s study in that learners who received metalanguage feedback could involve in feedback process more cognitively and the accuracy was improved accordingly. Third, in terms of fluency, there was no significant difference between the two groups, and the descriptive statistic analysis showed that the mean scores were decreased in both groups. The above results support trade-off theory in that complexity, accuracy, and fluency cannot be improved at the same time because cognitive resources are limited. Fourth, there were no significant differences between high level learners in two experimental groups and between low level learners in both groups. However, low level learners in metalanguage corpus-based feedback group have demonstrated a significant improvement in accuracy. This shows that for those who do not have enough grammar knowledge, the information about errors could help learners to derive the grammar rules from concordance and self-correct them. Fifth, there was no meaningful change in attitudes towards corpus-based feedback for those who received metalanguage feedback, while those who received indirect feedback underwent meaningful changes in attitudes toward corpus-based feedback regarding interests and motivation in English writing and the necessity of teachers’feedback. Even though there were no significant differences in metalanguage corpus-based feedback group, the descriptive statistic showed that participants in both groups responded to English writing and teachers’feedback positively. Sixth, according to the responses to the post-survey, most of the participants were interested in this new kind of corpus-based feedback, and they felt such feedback was useful because they had the opportunity to self-correct, which contributed to long-term memory. For corpus-based feedback to be more effective, there should be additional information about the errors so that learners could understand what is wrong and how to correct them. Considering those results mentioned above, it can be concluded that corpus can be used as a useful feedback tool that provides learners with authentic expressions and the opportunity to learn grammar inductively. Also, the teacher should consider the level of students and provide feedback accordingly. That is, for low-level learners, it would be more beneficial to provide more detailed information about the errors since they do not have enough grammar knowledge to self-correct. Finally, bear in mind the advantages of corpus-based feedback such as correcting grammar errors, choosing appropriate sentences in certain context, and complementing the content with the help of the context, and then employ such feedback according to learners’ writing purposes. Then, corpus-based feedback could be more effectively used for all learners.