한국인 대학생 영어학습자의 상위담화표지 사용에 대한 종단적 연구

Abstract

글쓰기란 단순히 명제를 전달하는 것에 그치지 않고 그 명제에 대한 글쓴이의 견해를 자유롭게 개진하는 것을 의미한다. 자신의 의견을 전달하는 과정에서 필자는 독자의 이해를 돕기 위해 다양한 언어적 장치를 사용하게 되며 그 중 하나가 상위담화이다. 이와 같이 글쓰기의 목적이 독자에게 명제와 그 명제에 대한 자신의 의견을 전달하는 것이라면 상위담화는 글을 쓰는 사람에게 꼭 필요한 필수불가결의 요소일 것이다. 그러나 다양한 연구를 통해 상위담화 학습의 필요성과 중요성이 강조되었음에도 여전히 상위담화를 포함한 수사학적이고 상호작용 적인 글쓰기 전략보다 쓰기 규칙에 치중한 교육이 이루어지고 있다(Hyland 2005; Mauranen 1993). 이는 상위담화의 필요성이 학교 현장까지 공유되지 못하였고 상위담화 자체에 대한 이해도 부족하기 때문이다. 상위담화에 대한 그간의 연구를 살펴보면 텍스트의 장르, 학문 분야를 중심으로 원어민과 영어학습자의 공통점과 차이점을 살펴 본 연구가 가장 활발히 진행되었다(엄철주, 김정아, 남혜은, 오유나, 2009; Choi & Ko, 2005; Hinkel, 2002; Ryoo, 2008; Scollon & Scollon, 1995). 그에 비해 학습자 개인의 사용 변화의 발전 과정을 추적한 조사는 거의 이루어지지 않았다. 이에 본 연구는 영어 학습자의 상위담화 사용의 변화를 관찰하여 학습자 개인의 상위담화 습득과정을 관찰하고자 한다. 본 연구에서는 유학을 시작한 시점부터 초기 3학기동안 두 명의 학습자가 쓴 글을 분석하여 상위담화의 습득 과정을 빈도와 다양성이라는 측면에서 살펴 보았다. 빈도는 사용한 횟수, 다양성은 사용된 표지어의 종류를 의미한다. 수집된 학습자 1의 글은 총 24편이고 학습자 2의 글은 총 26편이었다. 이 중 다음의 기준을 거쳐 자료를 선정하였다. 첫째, 학기 별로 글에서 사용한 총 단어 수의 차이가 크지 않도록 글을 선택하였고 둘째, 글이 아닌 짧은 문답지는 생략하였다. 이를 통해 학습자1의 글 10개와 학습자 2의 글 20개를 선정하여 총 30편의 글을 대상으로 상위담화 사용을 조사하였다. 학습자 1의 글은 분석보고서로 주로 구성되었고 학습자 2의 글은 에세이가 주를 이루었다. 학습자의 글에서 상위담화를 관찰하기 위해 Hyland와 Tse(2004)가 제시한 상위담화 분류를 토대로 240종류의 표지어를 추출하였고 이 중 학습자의 글에서 사용된 표지어의 종류와 빈도수를 기록, 관찰하였다. 본 연구를 통해 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 학습자 1은 독자이해지원 표지어를 많이 사용하여 텍스트를 유기적이고 응집력 있게 구성하고 독자의 이해를 쉽게 하는데 큰 관심을 가졌다. 둘째, 학습자 1의 상위담화를 표지어 별로 살핀 결과 논리어와 유보어의 사용이 꾸준히 증가하였다. 뿐만 아니라 다양한 종류의 표지어를 사용함으로써 시간의 흐름에 따라 습득이 발생하였음을 관찰하였다. 이는 사용하는 표지어의 종류의 변화와 오류의 수정을 통해서도 관찰할 수 있었다. 셋째, 학습자 1은 관여어 등을 거의 사용하지 않았다. 이는 학습자가 필자로서 텍스트에 개입하지 않고 있음을 보여준다. 이 외의 표지어들은 빈도수가 크지 않거나 사용 빈도가 감소하였다. 이와는 반대로 학습자 2의 경우 독자관여유도 표지어를 더 많이 사용하여 독자에게 자신의 명제에 대한 입장과 관점을 나타내는 데 노력하고 독자의 반응을 이끌어 내는데 노력하였다. 표지어 별 사용의 변화를 관찰한 결과 학습자 2의 논리어와 유보어의 사용이 차례대로 많으며 빈도수도 증가하고 있음을 알 수 있었다. 다만 유보어의 경우 2학기에 사용이 감소하였고 같은 기간에 강조어의 사용은 증가하여 학습자 2의 글의 논조가 직선적이며 단도직입적인 것을 확인할 수 있었다. 예시어 사용은 빈도와 종류 측면에서 모두 감소하였다. 참여어와 관여어는 큰 차이를 관찰할 수 없었고 구조어, 지시어, 출처어의 경우 빈도수가 작아 시간의 흐름에 따른 변화를 관찰하기 어려웠다. 두 학습자의 글에서 보여지는 상위담화 사용의 공통점은 논리어 사용의 증가이다. 학습자 모두 유학 초기에 비해 논리어의 사용이 증가하였고 사용하는 표지어 종류도 다양해 졌다. 유보어 역시 빈도와 다양성 면에서 증가하였다. 그러나 학습자가 일부 표지어를 선호하고 제한적으로 사용하는 경향을 관찰할 수 있었다. 또 관여어와 태도어의 경우 정도의 차이는 있었으나 두 학습자 모두 적게 사용하였다. 이는 학습자가 학술 글쓰기라는 장르에서 필자로서 텍스트에 드러나는 것을 피하는 인상을 주었다. 이는 학습자가 객관성을 유지하여 자신의 논지에 대한 신뢰도를 높이려는 전략으로 보여진다. 두 학습자의 상위담화 사용의 가장 큰 차이점은 강조어이다. 학습자 2의 강조어 사용은 논리어, 유보어 다음으로 큰 것으로 나타났다. 이와 같은 강조어의 과다 사용 등은 문화적 차이보다도 학습자의 영어 사용 능력에 좌우된다고 보여진다. 또 학습자 2는 문어가 아닌 구어체를 글에 사용하고 있는데 이는 학습자의 상위담화에 대한 인지의 부재와 독자에 대한 이해가 부족하다는 것을 보여준다(Hinkel, 2002). 뿐만 아니라 학습자 1은 독자이해지원 표지어의 사용이 많은 반면 학습자 2는 독자관여유도 표지어의 사용이 많게 나타났다. 이는 두 사람의 글의 장르의 특성에서 기인함을 알 수 있다. 표지어 별로 학습자의 사용 빈도와 다양성의 변화에 차이가 있었다. 그러나 사용횟수의 증가와 사용하는 표지어가 다양해지는 것이 곧 학습자가 상위담화를 적절하게 사용한다는 것을 의미하지는 않았다. 왜냐하면 같은 담화 표지어를 사용하는 과정에서 오류가 발생하였고 선호하는 일부 상위담화 표지어를 반복적으로 사용하는 경향을 보여주었기 때문이다. 따라서 본 연구의 결과가 영어쓰기 수업현장에 주는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 상위담화에 대한 명시적 교육이 필요하다. 상위담화의 중요성에도 불구하고 여전히 많은 수업은 쓰기 규칙에 치중해 있고 교과서나 영어교재 또한 상위담화 학습에 적합한 롤모델을 제공하지 못하고 있다(Hyland, 2005; Mauranen, 1993). 둘째, 상위담화의 사용 빈도는 증가하고 종류는 다양해지지만 이것이 곧 학습자가 상위담화를 완벽하게 이해하고 오류 없이 사용한다는 것을 보여주지는 않았다. 따라서 수업을 통해 학습자에게 정확한 상위담화 사용의 중요성을 인지시키고 오류를 수정하며 다양한 표지어를 사용할 수 있도록 각각의 뉘앙스를 교육시켜야 한다. 셋째, 두 학습자 모두가 필자로서 글에 개입할 수 있어야 하며 이에 대한 학습이 필요하다. 글의 장르에 따라 다소 차이가 있기는 하지만 대다수의 한국인 영어학습자는 학술적 글쓰기에서 1인칭의 사용을 지양하도록 학습하며 스스로를 드러내는 것에 익숙하지 않다. 그러나 인칭대명사 등을 통한 담화적 자아의 언급은 글을 쓰는데 핵심적인 일이며(Ivanič, 1998) 학술적 글쓰기에서 독자의 동의를 구하는 중요한 장치이다(Kuo, 1999). 따라서 영어학습자는 관여어뿐 아니라 태도어, 참여어 등의 사용을 통해 담화속에서 자아를 드러내어 정체성을 수립하며 자신의 권위를 투영할 수 있는 능력을 가져야 한다. 위와 같은 결과를 통해 영어쓰기 현장에 줄 수 있는 시사점은 영어 쓰기에서 상위담화에 대한 명시적 교육이 필요하다는 것이다. 영어쓰기 교수자는 학습자가 여러 가지 이유로 적절한 상위담화의 사용을 스스로 습득할 수 없다는 점을 상기할 필요가 있다. 특히 표지어의 빈도와 다양성이 증가한다는 것이 꼭 학습자의 상위 담화 사용 능력의 향상은 아님을 인지해야 한다(Hyland, 2005). 따라서 명시적 학습을 통해 논리어와 유보어, 강조어 등을 비롯한 각각의 표지어의 문법적 측면을 정확하게 숙지하여 사용할 수 있도록 해야 한다. 또, 제한된 표지어 사용에서 벗어나 다양한 텍스트 상황에 맞는 여러 종류의 표지어를 사용할 수 있도록 학습해야 하며 관여어나 태도어, 참여어 등을 사용하여 필자로서 텍스트에 관여하고 자신의 글에 대한 관점을 드러낼 수 있는 글쓰기에 익숙해 질 수 있도록 해야 한다. 마지막으로 글쓰기 수업에서 글을 구성하는 규칙과 글의 내용에 대한 관심만큼이나 상위담화에 대한 관심을 환기시킬 필요가 있다. 기존의 상위담화 연구들은 학습자가 한 시점에 작성한 텍스트를 토대로 연구를 진행하였기 때문에 학습자 개인의 상위 담화 사용이 어떻게 변화하는지를 관찰하지 못하였다. 반면에 본 연구는 연구 자료가 총 30편에 그쳐 그 해석과 의미에 있어 제한을 두어야 하지만 영어 학습자 개인의 글에서 나타나는 상위담화를 종단적으로 관찰하였다는데 의의가 있다. 이를 통해 개인의 상위담화 습득 발달 과정을 관찰하고 학습자 별로 혹은 공통적으로 일어나는 발달과정을 살펴보고 이를 교육현장에 적용하여 상위담화 학습의 필요성을 인지하고 쓰기교육에 대한 지침을 줄 수 있는 사례연구로 활용될 수 있을 것이다.;Writing is known to be the most difficult skill out of four language skills in English. Especially in academic writing, what makes it demanding for learners is it requires not only high level of disciplinary knowledge but also knowledge about rhetorical features of academic discourse. Thus, metadiscourse usage is varied and it represents the way of writing because its concept is based on social engagement theory (Hyland, 2005). In writing, metadiscourse refers to aspects of a text which explicitly organize a discourse or the writer’s stance towards either its content or the reader (Hyland, 2005). Thus, Learners’ effective metadiscourse use can demonstrate that s/he understands how people communicate with readers in particular community fields. Researchers have explored metadiscourse usage of native speakers and English learners in varied contrastive studies. However, there has been little research on an individual learner based on a longitudinal case study. This study investigated the use of metadiscouse in L2 students’ academic writing. It adapted a longitudinal analysis to look more on the changes of metadiscourse usage in students’ writing. The participants of the study are two English learners who studied in the U.S. One is an undergraduate and the other is a graduate student. The analysis adapted the taxonomy of Hyland and Tse (2004). To determine metadiscourse, the study also used the list of metadiscourse items investigated by Hyland and Tse (2004) as a reference. The findings of the study as follows. First, transitions were most frequently used items followed by hedges in both students’ writing. This means that they were conscious of cohesive and logical writing. Hedges indicate that they recognized alternative voices and so withhold complete commitment to a proposition (Hyland, 2005). Thus, both students’ use of hedges show that they were reluctant to engage and interrupt as a writer in text. Second, analysis reports account for most of first leaner’s writings, which decides characteristic of his use of metadiscourse. He was reluctant to use stance markers such as attitude markers, self-mentions, and engagement markers. This result indicates that he didn’t prefer to show up in his writing as a writer to keep subjectivity of his arguments. In case of learner 2, his second most used metadiscourse item was boosters. Hinkel (2002) found that Asian students tend to use considerable number of hedges and boosters. In particular, Koreans overused boosters. This study suggests teaching metadiscourse explicitly in writing class. Writing class has focused heavily on the rules of writing instead of rhetorical features (Hyland, 2005). However, rhetorical features such as metadiscourse appears to be important parts of academic writing. In terms of transitions and hedges, teachers should be aware of how to fix the errors frequently happened in students’ writing. They also instruct students to use more varied metadiscourse items. They also need to show themselves as a writer in writing knowing that writer identity would not hurt the subjectivity of their arguments. The study has a few limitations in research methodology. First it analyzed only two students’ writing, which means generalizing the result of this study should be conscious. Second, the writing samples were not sufficient. Thus, the follow-up study needs to generalize the study result as a primary variable to overcome this limitation.