교사행위자성(teacher agency)의 영향요인 분석

Abstract

이 연구는 세계시민교육이라는 새로운 교육내용이 한국 교육현장에 적용되는 과정을 중심으로 세계시민교육 선도교사의 행위자성에 영향을 미치는 요인을 분석하는 데 목적이 있다. 교사행위자성(teacher agency)에 대한 선행연구를 기초로 교사행위자성을 분석하는 모델을 구성하였고 이를 토대로 세계시민교육 선도교사의 행위자성 관련 변인을 탐색하였다. 이를 통해 학교현장의 변화의 주도자로서 교사의 역할을 강화하는 데 필요한 시사점을 찾고자 하였다. 연구방법은 세계시민교육정책에 대한 국내외 문헌연구, 세계시민교육 선도교사 사업에 참여한 선도교사에 대한 설문조사, 선도교사 협의회에 참여한 교사들에 대한 면담조사 등이었다. 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 세계시민교육은 글로벌 교육의제로 발전되어 왔으며 참여, 대화, 상호작용, 협력 등을 통한 통합적 학습을 위해 ‘학습의 촉진자’, ‘변화의 주도자’로서의 교사의 역할을 요구하고 있다. 둘째, ‘글로벌 인재 양성’, ‘글로벌사회 민주시민 양성’이라는 두 가지 목적으로 분화되어 있는 세계시민교육을 한국의 교육현장에 정착시키기 위한 방법으로 선도교사의 선발과 양성, 이를 위한 연수, 이들을 통한 전달연수와 학생지도 사업이 추진되어 왔다. 학교현장에서는 교육과정 재구성이나 자유학기제, 동아리 활동을 통해 세계시민교육을 시도하고 있다. 세계시민교육 중앙 선도교사들이 가장 많이 하는 활동 유형은 학생을 대상으로 교실에서 하는 활동이며, 이를 동료교사와 공유하기도 한다. 학생을 대상으로 한 과외활동, 연구개발 활동, 제도적 확산 활동은 이에 비해 활동 빈도가 떨어지는 경향을 보였다. 셋째, 교사의 행위자성에 영향을 미치는 요인을 살펴보기 위해 투입한 개인적, 구조적, 정책적 지원의 17개 변수 중 선도 교사의 활동성과(교사의 행위자성에 대한 조작적 개념)에 영향을 준 요인은 ‘같은 관심사를 공유하는 교사연구회 또는 동아리(학습공동체)’, ‘사전 관련활동경험’, ‘학교관리자의 관심과 지원’으로 나타났다. 가장 영향이 큰 요인은 교사연구회, 동아리 등 학습공동체 등 학교 구조적 요인이었고 교사의 개인적 관련활동 경험과 학교관리자의 관심과 지원이라는 정책적 요인 또한 영향을 미쳤다. 또한 교사의 개인적 변화(교사의 행위자성에 대한 조작적 개념)에 영향을 준 요인으로는 ‘학생들의 반응과 변화’가 유일한 요인으로 나타났다. 이러한 사실은 교사의 변화, 새로운 교육실천은 학생과의 상호작용 속에서 영향을 주고받는다는 것을 양적 조사결과를 통해 확인할 수 있었다. 연구결과를 통해 교사의 행위자성에 영향을 미치는 주요 요인이 교사들의 학습공동체임을 알 수 있었다. 교육현장의 변화, 학교의 변화를 위해서는 무엇보다 교사의 역할이 중요하고, 이를 위한 출발점은 교사들의 학습공동체 활성화라는 것을 알 수 있었다. 하지만 연구결과는 교사의 의지와 사명감, 교육관은 활동성과와 교사의 개인적 변화에 영향을 미치고 못하고 있고 학교관리자의 관심과 지원이 중요한 요인임을 보여주었다. 학교장의 관심과 지원은 교육청의 정책적 지원과 맥을 같이하게 된다. 교육의 변화를 위해서는 학교장의 관심과 지원을 이끌어내야 하며 학교장의 지원과 교사 학습공동체를 통한 역량 강화가 동시적으로 이루어져야 교사들의 행위자성이 강화된다고 결론 맺을 수 있다. 세계시민교육의 학교현장 안착이라는 실천적 문제의식에서 출발한 본 연구는 세계시민교육의 발전을 위해 몇 가지 제언을 하였다. 첫째, 교사 개인의 헌신과 노력에 기대어 추진되고 있는 현재의 세계시민교육활동을 학교현장에 안정적으로 정착시키기 위해서는 같은 관심사를 공유하는 교사들의 학습공동체를 보다 활성화할 필요가 있다. 둘째, 세계시민교육 선도교사들이 활동하는 소속 시도교육청이나 소속 학교의 환경적 여건을 개선하는 것이 필요하다. 세계시민교육 선도교사들이 세계시민교육을 교실 안팎에서 적용하고 실천하기 위해서는 소속 학교 관리자의 적절한 관심과 지원, 동료교사들의 관심과 지원이 전제되어야 하며, 시도교육청 차원에서 세계시민교육에 대한 관심과 명확한 추진 근거를 제시하여야 한다. 셋째, 세계시민교육에 대한 인식과 투입 자원 측면에서 시도별 차이를 해소하여 세계시민교육의 메시지가 학교 현장의 교사와 학습자들에게 고루 전달되기 위한 방안을 강구하여야 한다. 넷째, 세계시민교육을 수업에 활용하고자 하는 교사들에게도 세계시민교육을 교육과정 내에서 어떻게 실천할 수 있는지, 세계시민교육 수업을 한다면 어떤 자료를 사용할 수 있는지에 대한 명확한 가이드라인이 제시됨과 이를 위한 콘텐츠의 개발과 제공이 활성화되어야 한다. ;This study analysed the factors that influenced the agency of Global Citizenship Education (GCED) Lead Teachers in Korea, while they applied the relatively new educational content of GCED in Korean schools. Based on the literature on teacher agency, a model for analysing teacher agency of the GCED Lead Teachers was constructed to explore the contextual factors that influenced their agency. By doing so, this study aimed to find implications for enhancing the role of teachers as change agents in schools. As for research methods, a survey questionnaire was distributed to the teachers who participated in the GCED Lead Teachers programme, complimented by literature review and interviews with four teachers who participated in a consultation meeting on the programme. The main findings are as follows: First, Global Citizenship Education is global educational agenda that calls for participation, dialogue, interaction and integrated learning. Within this framework, teachers are expected to assume their roles as facilitators of learning and agents of change. Second, the goal of GCED, as interpreted in Korean schools, is to foster “global competencies” and “democratic citizens in the globalized society”, and appointment and training of GCED Lead Teachers, regional training, and student activities are being carried out in this vein. GCED is mainly implemented through reconstruction of curricula, exam-free semester, club activities in Korean schools. The most frequent forms of activities implemented by the national GCED Lead Teachers were classroom activities involving students and information sharing with their colleagues. Extracurricular activities, research and development activities, and activities to institutionally expand GCED were less frequent. Third, among 17 individual, structural, policy variables that were inserted to explore the factors that influenced GCED Lead Teachers’ agency, the variables that influenced the teachers’ achievement were “learning communities of teachers that share similar interest”, “previous experiences related to GCED”, and “school leaders’ attention and support”. The strongest factor was a structural factor of “learning communities of teachers that share similar interest”, and previous experiences (an individual factor) and attention and support from school administrators (a policy factor) also turned out to be influencing factors. In addition, “reactions and change in students” was the only variable that influenced the teachers’ individual transformation after the participation in the programme. This finding suggests that teacher change and innovative educational practices are influenced by interaction with students. The findings suggest that teachers’ professional learning communities was a major factor that influenced GCED Lead Teachers’ agency. The role of teachers are significant for educational changes and school improvement, and the starting point for this transformation is enhancing teachers’ learning communities. On the other hand, the findings suggest that teachers’ willingness, motivation, and educational beliefs did not influence teacher perceptions of their achievements and transformation they underwent while participating in the programme, whereas attention and support from school administrators turned out to be a significant factor. Attention and support from the school leadership go hand in hand with the policy attention and support from metropolitan/provincial offices of education. Based on these results, this study concludes that attention and support from school leaders are required in order for educational change to take place and teacher agency can be enhanced when support of school leaders and teachers’ capacity-building through learning communities take place. Based on these findings, implications for policies and programmes to further develop and incorporate GCED are as follows: 1) While current GCED activities heavily rely on individual teachers’ commitment and efforts, there is a need to scale up GCED activities by activating learning communities of teachers that share similar interest, in order for GCED to truly take root in schools. 2) There is need to improve the environmental conditions of metropolitan/ provincial offices of education and schools where GCED Lead Teachers work. In order for GCED Lead Teachers to apply and practice GCED within and beyond classrooms, attention and support from school leadership and colleagues, as well as attention from metropolitan/provincial offices and provision of a explicit rationale to implement GCED in schools, are necessary. 3) There should be a consideration for reducing the gaps in terms of understanding of GCED and resources being spent for GCED among cities and provinces, so that the message of GCED can evenly reach all teachers and students. 4) There is need for clearer guidelines on how to practice GCED within the existing curricula and what resources are available, and enhancing content development and dissemination.