미적체험 기반 융합교육 프로그램 수행과정에서 발현되는 사회적 공감능력과 확산적 사고능력 특성

Abstract

세계 각국에서는 최첨단 기술 혁명시대를 선도할 미래인재의 핵심역량을 제시하며 국가 차원의 연구와 논의를 활발히 진행하고 있다. 우리나라의 영재교육 현장에서도 이러한 시대적 흐름에 적극적으로 대응하고자 인성과 창의·혁신 능력을 함양하기 위한 효과적 교육 방안을 모색하고 있는 실정이다. 이 연구에서는 미래인재의 핵심역량 중 인성적 요소의 기반을 사회적 공감으로, 창의·혁신적 사고의 기반을 확산적 사고로 간주하여 이를 함양하기 위한 목적으로 예술을 통한 융합교육 프로그램을 설계하여 실행하였고, 그 과정에서 발현되는 특성들을 알아보고자 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 미적체험 기반 융합교육 프로그램 수행과정에서 발현되는 중등 수·과학영재들의 사회적 공감능력 특성은 무엇인가? 둘째, 미적체험 기반 융합교육 프로그램 수행과정에서 발현되는 중등 수·과학영재들의 확산적 사고능력 특성은 무엇인가? 이를 위하여 영재를 위한 국내외 융합교육의 동향 및 관련 연구들을 검토한 다음 Maxine Greene의 미적 교육 철학에 기반한 융합교육 프로그램을 설계하고 적용하였다. 프로그램은 Maxine Greene의 미적 교육철학을 실천하는 LCE(Lincoln Center Education)의 미적 교육과정과 ICM(Integrated Curriculum Model) 영재 통합교육과정, 그리고 STEAM 융합교육과정에서 강조하는 핵심 요소와 2015 개정 과학과 및 미술과 공통교육과정에서 추구하는 핵심역량을 바탕으로 구성하였다. 서울 소재 남자 중학교 영재학급 19명을 대상으로 6주 간 총 20차시 수업을 통해 프로그램을 적용하며 수업 실행과정에서 생성된 담화(면담, 학생 발언), 서술적 산출물(저널, 수업 활동지, 설문지), 창의적 산출물(중간 창작물, 최종 창작물), 참여 관찰 자료(비디오, 사진, 녹음 자료, 연구자 노트, 연구 보조자 노트)등을 수집하고 분석하여 질적 사례연구를 실시하였다. 사회적 공감능력 측면에서는 Segal(2011)과 Wagaman(2011)이 제시한 ‘사회적 공감능력 모델(Social Empathy Model)’의 하위 요소들을, 그리고 확산적 사고능력 측면에서는 Guilford(1967)가 제시한 핵심 요소들을 각각 재구성하여 설계한 분석틀을 사용하여 분석하였다. 이 연구의 분석 결과를 종합하면, 먼저 중등 수·과학영재들의 수행과정에서 발현된 사회적 공감능력 특성을 살펴보면, 프로그램이 진행되는 동안 학생들의 사회적 공감능력은 인지적 공감과 정서적 공감으로부터 맥락적 이해, 사회적 책임감, 사회적 역할 실천의 수준으로 발전하는 모습을 보였다. 수업의 초·중반에는 인지적 공감과 정서적 공감 요소가 높게 나타났으나 수업이 후반부로 진행될수록 맥락적 이해, 사회적 책임감, 사회적 역할 실천과 같은 학생들의 사회적 공감능력이 거시적 관점을 취하며 상위 개념으로 발전되어가는 양상을 발견할 수 있었다. 한편 중등 수·과학영재들의 수행과정에서 발현된 확산적 사고능력 특성을 살펴보면, 수업의 초·중반에는 학생들의 담화와 산출물이 유창성의 요소에 집중되었으나 수업이 후반부로 진행될수록 융통성, 독창성, 관련 지식 연계성의 요소들이 나타나며 점진적인 발달을 보였다. 수업이 진행될수록 학생들 스스로 융통성과 독창성을 개발하는 모습이 관찰되었고, 이와 동시에 다양한 관련 지식과 연계하고자 하는 시도를 볼 수 있었다. 즉, 새로운 아이디어를 산출해내는 ‘확산적 사고’와 산출된 아이디어를 분석하고 선택하는‘수렴적 사고’가 동시에 형성되며 ‘창의적 사고’가 자연스럽게 조직되는 특성을 발견하였다. 이 연구의 결과에 근거한 결론을 살펴보면, 먼저 중등 수·과학영재를 위한 미적체험 기반 융합수업에서의 미술작품의 감상과 제작은 영재 학생들로 하여금 타인의 감정 상태로의 정서적 접근을 용이하게 하여 사회적 공감능력의 발달을 위한 긍정적 기회를 제공할 수 있다는 것이다. 또한 다양한 맥락적 정보에 대한 탐구와 예술작품 감상 및 창작을 경험하는 미적체험 기반 융합수업은 영재 학생들로 하여금 사회적 공감능력에 대한 인식과 실행 사이에서 가교적 역할을 수행할 수 있다는 것이다. 미적체험 기반 융합수업은 학생들의 관심을 이미지에서 의미로, 개인에서 사회로 확장시키는 계기로 작용할 수 있다. 뿐만 아니라 자유로운 교실환경에서 예술을 통한 주제의 탐색은 영재의 확산적 사고 중 유창성을 개발하는데 유용한 방법이 될 수 있다는 것이다. 미적체험 기반 융합교육은 중등 수·과학영재들에게 구상의 범위, 주제 해석력, 융합을 통한 전문지식의 확장과 관련한 다양한 교육적 접근법을 제시할 수 있으며, 특히 창의적 산출물 제작과정은 영재 학생들 스스로 잠재된 자신의 독창적 사고나 예술적 재능을 발견할 수 있게 한다는 것이다. 마지막으로 학생들은 맥락적 정보를 탐구하는 과정을 경험하며 자신의 관심분야 외의 타 분야와 다양한 직업군에 대해 관심을 가질 수 있다는 것이다. 이 연구에서 설계하고 적용한 미적체험 기반 융합교육 프로그램은 중등 수·과학영재로 하여금 자기주도적으로 사회적 공감능력과 확산적 사고능력을 함양할 수 있는 다양한 교육적 방안을 제시하였다. 이 과정에서 학생들이 경험한 발문, 숙고 및 반성, 맥락적 정보 연구, 예술작품의 감상 및 창작과 같은 미적 활동은 궁극적으로 사회적 공감능력과 확산적 사고능력을 함양할 수 있는 긍정적 기회로 작용하였다. 이는 향후 영재의 전인적 성장을 도모하는 교육과정의 개발 뿐 아니라 예술을 통한 사회적 공감교육이라는 새로운 방향성을 제시할 수도 있을 것이다. ;The purpose of this study was to design and implement a convergence education program through the arts for the purpose of cultivating the foundation of humanity among the core competencies of future talents as social empathy and the basis of creativity and innovative thinking as divergent thinking. The following research questions were set up to investigate the characteristics that are expressed. First, What are the characteristics of social empathy for middle school Math & Science gifted students in the process of implementing aesthetic experience-based convergence education programs? Second, What are the characteristics of divergent thinking ability for middle school Math & Science gifted students in the process of implementing aesthetic experience-based convergence education programs? After reviewing trends and related studies of domestic and international convergence education for gifted students, the program based on Maxine Greene's aesthetic education philosophy is designed and applied to them. The program is a combination of the aesthetic curriculum of LCE(Lincoln Center Education), Integrated Curriculum Model(ICM), and core elements emphasized in the STEAM curriculum, which are implemented by Maxine Greene's aesthetic philosophy of education. Therefore, the program was applied to 19 middle school gifted class students in Seoul for 6 weeks, and explored the process of fostering their social empathy and divergent thinking ability. For the purpose of this study, the following qualitative resources were selected: ■ Discourse: interview and student remarks. ■ Descriptive output: journal, class activity sheet, and questionnaire ■ Creative output: students’ first and final art works ■ Participation observation materials: video recordings, photographs, assistant researcher notes, and researcher notes were collected during the class. Data analysis of social empathy was used to reconstruct the components of ‘Social Empathy Model' proposed by Segal(2011) and Wagaman(2011)and create the new analytical framework. And data analysis of divergent thinking was used reconstructs the key elements that Guilford(1967) developed and applied those as an analytical framework proposed by the researchers. The results of this study suggest that the characteristics of social empathy expressed in the process of middle school gifted students, during the program, students' social empathy developed from cognitive empathy and emotional empathy to contextual understanding, social responsibility, and social role practice. In the first half of the class, cognitive empathy and emotional empathy were high, as the lesson progressed toward the latter part, students' social empathy, such as contextual understanding, social responsibility, and social role practice, became macroscopic and developed into a higher concept. Meanwhile, the results of this study suggest that the characteristics of divergent thinking ability expressed in the process of middle school gifted students, at the beginning and middle of the lesson, students' discourse and output were concentrated on the elements of fluency but as the class progressed to the second half, the elements of flexibility, originality, and related knowledge showed up and gradually developed. As the lessons progressed, the students developed their own flexibility and originality, and at the same time, they tried to connect with various related knowledge. In other words, ‘divergent thinking’for producing new ideas and ‘convergent thinking’ for analyzing and selecting the generated ideas are formed at the same time, and ‘creative thinking’ is naturally organized. The implications of this study are as follows: The first is that appreciation and production of artwork in the aesthetic experience-based integrated program for secondary school math and science gifted students can facilitate gifted students' emotional approach to others’ emotional state and enhance social empathy. Second is that the aesthetic experience-based convergence lessons that explore various contextual information and experience the art appreciation and creation play a bridging role between gifted students' awareness and practice of social empowerment ability. Third, the time of contemplation and insight given in artistic activities is to encourage advanced-level of thinking for students of math and science gifted students who pursue intellectual inquiry so that they can have personal attention as well as social sensitivity. Fourth, the search for a theme through art in a free classroom setting can be a useful way to develop fluency during the developmental thinking of gifted students. Fifth is that the aesthetic experience-based integrated education enables the middle and high school gifted students to extend the scope of concept, interpretation of the subject, and expertise through convergence. Sixth is that the process of creating artworks in aesthetic experience-based integrated education enables students to discover their own creative ideas and artistic talents and potentials. Seventh is that in the process of exploring contextual information, students have interested in other fields besides science and various occupational groups.