다양한 상호작용 기반의 멘토멘티 프로그램에서 나타난 인성 교육 가능성 탐색

Abstract

본 연구는 인성 교육에 대한 사회적 요구에 발맞추어 과학 교육 분야에서 인성 교육의 가능성과 구체적 실행 과정을 밝히고자 하는 목적에서 시작되었다. 이러한 목적을 바탕으로 학생들의 다양한 과학 학습 상황에서 드러난 구체적 인성 요소를 살펴보고, 각 학습 상황에서 드러난 구체적 인성 요소가 발현되는 양상을 질적으로 이해하고자 했다. 이를 위해 인성과 인성 교육에 대한 문헌 연구를 시작으로 ‘과학 선생님 되어보기’멘토멘티 프로그램의 개발, 적용, 분석 단계로 본 연구를 진행했다. 본 프로그램은 2014년과 2015년에 서울시 소재 중학교 1~2학년 11명의 학생들을 대상으로 질적 연구 방법을 적용하여 이루어졌다. 초등학생을 대상으로 한 과학 수업 실행을 위해 학생들은 교사 및 친구와 지속적으로 상호작용하며 자신의 수업 주제에 대한 탐구 활동을 진행했다. 이 과정에서 전문가 멘토링, 동료 코칭, 동료 교수와 같은 학습 방법이 적용되었다. 2014년도에는 과학 교과서에 제시된 과학 수업을 응용 및 확장시킨 과학 교과서에 날개 달기 팀과 과학 마술 속의 원리를 탐구하는 생활 속의 비밀을 푸는 과학 열쇠 팀의 활동이 이루어졌다. 2015년도에는 과거로 떠나는 과학 탐험 팀이 과학자의 삶과 연구 과정을 알아보는 과학 수업을 설계했다. 각 팀의 활동은 약 8개월이라는 기간 동안 평균 19.3회 58차시로 운영되었다. 본 연구에서 설정한 연구 문제는 첫째, 다양한 상호작용 기반의 멘토멘티 프로그램 실행 과정의 내용 측면에서 드러나는 구체적 인성 요소와 관련 학습 상황은 무엇인가?, 둘째, 다양한 상호작용 기반의 멘토멘티 프로그램 실행 과정의 방법 측면에서 드러나는 구체적 인성 요소와 관련 학습 상황은 무엇인가? 이다. 연구자는 본 프로그램의 멘토 교사로서 모든 수업 활동에 참여 및 관찰했고 다양한 자료를 수집했다. 수업 관련 자료로는 수업 녹화 영상, 멘토 교사 및 보조 교사 일지, 과학 수업을 위한 산출물(워크북, 보드 게임, 발표 자료), 학생 일지, 학생 포트폴리오, 과학 수업 청취자 소감문을 수집하여 분석했다. 사전 조사지와 사후 조사지 및 학생, 학부모, 보조 교사, 수업 참관 교사를 대상으로 면담 자료도 함께 수집하여 분석했다. 분석 결과를 바탕으로 11개의 인성 요소를 추출했으며, 각 인성 요소 간의 관계를 바탕으로 학습 상황에서 드러난 구체적 인성 요소로의 재조직 과정을 거쳤다. 연구 결과는 크게 내용과 방법으로 나누고 각각의 범주에서 학습 상황에서 드러난 구체적 인성 요소와 관련 학습 상황을 제시했다. 먼저 내용은 크게 과학 지식, 일반 지식 습득, 수업 소재 특성에 따라 나누어 살펴보았다. 과학 지식 면에서 중학생들은 교사로서의 역할을 인식을 바탕으로 자신이 가르치는 과학 지식이 초등학생들에게 미치는 영향에 대해 강한 책임감을 느꼈다. 이러한 행위 책임의 인식은 과학 지식 구조의 위계성으로 인해 나타났으며, 자신과 초등학생의 과학적 개념 형성을 위해 적극적으로 소통했다. 수업 준비 과정에서는 교사 및 동료와의 소통을 통해 오개념을 수정하고 새로운 지식을 습득하여 자신의 과학 지식 구조를 재구성했다. 수업 실행 시에는 과학 지식에 대한 자세한 설명과 유도를 통해 초등학생들이 과학적 개념을 형성할 수 있도록 도왔다. 일반 지식 습득 면에서는 팀 단위로 이루어진 프로그램의 특성상 타인의 수업에 대해 코칭하면서 관련 지식을 공유했다. 과학 수업 주제와 관련된 지식 습득 과정에서는 다양한 과학 지식을 알아가는 성취감과 지식 면에서의 성장에 대한 자신감과 같은 정서적 만족을 경험했다. 수업 소재 면에서는 과학자의 연구와 영향을 의미 있게 인식했다. 학생들은 많은 사람들이 상호 의존하며 과학 발달에 공헌해왔으며, 현재의 과학이 인간에 의한 지식의 점진적 축적의 결과임을 인식했다. 또한 인류의 복지 향상에 있어 과학과 기술의 유용성을 인정하고 과학적 발견으로 인해 현재 생활의 편리함을 누릴 수 있다고 보았다. 과학자의 연구 과정에서 드러나는 과학자의 자질과 속성 중 자신이 인정하는 본받을 만한 요소에 대해 존중을 표했으며, 이를 초등학생들과 함께 나누기도 했다. 일부 학생들은 과학 연구 가능성에 대한 자신감을 형성했다. 방법에서 발현된 학습 상황에서 드러난 구체적 인성 요소는 중학생과 초등학생이 경험하는 탐구 활동 과정과 관련이 있었다. 중학생들은 학습자로서의 경험을 바탕으로 모험 기반의 스토리텔링과 캐릭터를 활용하여 좀 더 친근한 과학 수업을 구성했으며, 초등학생들의 눈높이를 고려하여 학습자 중심의 탐구 활동을 고안했다. 수업을 위한 탐구 과정에서 실험의 실패와 성공을 거듭하는 사례를 통해 학생들의 끈기와 탐구 의지를 드러냈다. 초등학생들이 경험하게 될 탐구 활동에 관한 논의 과정에서 협력적 소통도 활발히 이루어졌다. 이 과정에서 학생들은 개인적 오류에 빠지지 않고 탐구 활동의 합리성과 신뢰성을 확보했다. 의사소통 중심의 탐구 활동과 다양한 유형의 공식적 말하기의 경험을 통해 발표에 대한 자신감이 신장되었고, 장기간의 노력이 결실을 맺는 단계에서는 뿌듯함을 경험했다. 이러한 경험은 자신의 가능성에 대해 긍정적으로 인식하는 계기가 되어 앞으로의 과학 활동 참여에 대한 적극적 의지의 표현으로 이어졌다. 4~8인으로 이루어진 팀 기반의 활동은 구성원으로서의 역할 책임을 인식 및 실천의 바탕이 되었다. 이 과정에서 구성원 간의 관심 분야와 배경 지식의 차이는 서로의 부족한 부분을 채워주는 도움 관계 형성의 기반이 되었다. 프로그램의 시작부터 마무리까지의 긴 여정 동안 같은 경험을 하게 되는 학생들은 불안감과 두려움 같은 정서를 공감했고, 동료를 배려하고 지지하면서 이를 극복해 나갔다. 또한 과학 교사의 역할 경험을 통한 공감을 바탕으로 과학 교사에 대한 인식이 변화했다. 과제 책임으로 인해 증진된 능동성을 바탕으로 자기 주도적으로 과제를 수행하고 상황에 따라 팀 활동을 자율적으로 이끌었다. 본 연구를 통해 과학 교육에서의 인성 교육적 의미와 다양한 과학 학습 맥락에서 드러난 구체적 인성 요소를 발견할 수 있었다. 추후 과학 교육 분야에서 인성 교육 가능성을 확대하기 위해 과학 교육의 내용과 방법 측면에서의 적극적 관심과 지원이 필요하다. ;The purpose of this study is to clarify the possibility of the character education and the concrete implementation process in the science education field in accordance with the social demand for character education. Based on this purpose, I tried to understand the specific character elements of students who appeared in various science learning situations and to understand qualities of each specific character element. This research was initiated with a literature study on character and character education, followed by the development of 'Become a Science Teacher' mentor-mentee program, application, and data analysis. This research is based on the qualitative research method applied to 11 students of the 7th and 8th graders in Seoul in 2014 and 2015. In order to teach science to elementary school students, participants continued to interact with teachers and friends and conducted inquiries on their own science topics. In this process, learning methods such as expert mentoring, peer coaching, and peer teaching were applied. In 2014, activities of the Science Key to Solve Secrets in Daily Life, exploring the principle of science magic, and Putting Wings on Science Textbooks, that appling and extending science classes presented in science textbooks, were carried out. In 2015, Science Expeditions to The Past, designed to learn scientists' lives and research processes. The activities of each team were applied on average of 19.3 times and totally 58 times during eight months. The research problems in this study are as follows. First, What are the specific character elements and related learning situations that are revealed in content of the various interaction-based mentor-mentee program implementation process? Second, What are the specific character elements and related learning situations that emerge in the method of the various interaction-based mentor-mentee program implementation processes? As a mentor teacher of the program, I, as a researcher participated in and observed all the class activities and collected various data. I collected and analyzed class recordings, mentor teachers' and assistant teacher 's journal, artifacts (workbook, board game, presentation material, etc), student journals, student portfolios, and class listeners(elementary school students)' essays for science class. I also collected and analyzed interviews with students, parents, assistant teachers, and class observation teachers. Based on the results of the study, I extracted 11 character factors and reorganized them into specific character elements based on the relationship between each character factor. The results of the study are divided into content and method. Contents are divided into science knowledge and history of science as learning materials. In science knowledge, participants felt a strong sense of responsibility for the impact of their science knowledge on elementary school students, based on their recognition of their role as a teacher. The perception of responsibility for this behavior was resulted from the hierarchical nature of the scientific knowledge structure and intended to be practiced in the social process. During the teaching, students reorganized their science knowledge structures by modifying their misconceptions and acquiring new knowledge through communication with teachers and peers. Participants helped elementary school students build science concepts through detailed explanation and induction of scientific knowledge. They shared the related knowledge while coaching in others’ class because of the nature of the program made up by the team. In the process of acquiring knowledge related to the subject of science class, they experienced emotional satisfaction such as a sense of accomplishment to learn various scientific knowledge and confidence in developing knowledge. In terms of class material, students meaningfully recognized scientists' research and influence. Students have acknowledged that many people contributed to scientific development in an interdependent manner and that current science is the result of human’s gradual accumulation of knowledge. They acknowledged the usefulness of science and technology in improving the welfare of mankind and found that they can enjoy the convenience of life in virtue of the scientific discovery. Participants expressed respect for the qualities of the scientists they recognized during the process scientist's research, and shared them with elementary school students. Participants have built up confidence in the possibility of scientific research. Specific character element expressed in the method were related to science inquiry activities. Based on their experiences as learners, participants made use of adventure-based storytelling and characters to create more familiar science class, considering elementary school students' cognitive level, and devised a learner-centered inquiry activity. In the process of inquiry for teaching, they showed perseverance and will of inquiry in the failures and successes of experiments. Collaborative communication had actively been conducted in discussions of inquiry activities and inference of scientific knowledge that elementary school students would experience. In this process, participants secured the rationality and credibility of their inquiry activities without falling into personal error. Confidence in presentation has grown through communication-centered class and various types of formal speaking experiences. They experienced a sense of accomplishment in steps that effort brings fruit. These experiences led to the positive perception of their own possibilities and to the active expression of their will to participate in scientific activities in the future. Group-based activities, consisting of four to eight people, became the basis for recognizing and practicing role responsibilities as members. In this process, the difference in the interests and background knowledge among the members became the base of the formation of the helping relationship which filled the lack of each other. During the long period from the beginning to the end of the program, participants experienced the same experience sympathized with feelings of anxiety and fear and overcame it by caring for and supporting their colleagues. Their awareness of science teachers changed based on sympathy through the role experience of science teacher. Based on the increased activity by task responsibilities, they individually performed tasks and autonomously led team activities according to the situation. Through this study, it was found that character education meaning in science education and specific character elements that can be expressed in science learning context. In order to expand the possibilities of character education in the future science education field, more active attention and support are needed in terms of content and method of science education.