다중관점 읽기의 발달 양상과 교육 내용 연구

Abstract

The purpose of this study is to develop education contents of reading of multiple viewpoints based on the effect of epistemic belief on reading of multiple viewpoints. The reading of multiple viewpoints was analyzed into: an overall understanding of the viewpoints of the many in which one subject(topic) is looked into differently; defining it in reading to form oneself’s viewpoint; dividing it into the phase of multiple viewpoints perception(representation), issue construction, viewpoint evaluation, and self-perspective reconstruction. 3 study questions are present as follows: First, what are the developmental inclination and characteristics of reading of multiple viewpoints? Second, what is the relationship between epistemic belief and reading of multiple viewpoints of the readers? Third, how should education contents of reading of multiple viewpoints and its order of rank be set? In order to answer them, first, the concept regarding the reading of multiple viewpoints was established, the phase of reading of multiple viewpoints was set, the concept of epistemic belief and theory regarding the epistemic belief were reviewed. An epistemic belief test and reading of multiple viewpoints performance sheet were distributed to a total of 313 students from 4th, 7th, 10th grade and sophomore year in University to collect study data. The development aspects of reading of multiple viewpoints and epistemic belief were respectively analyzed, and ultimately the aspect of reading of multiple viewpoints according to epistemic belief was analyzed. Based on study results, a preparation of reading of multiple viewpoints education contents considering the epistemic belief was made, as well as a record regarding the teaching and learning method implication. The specific study results are as follows: First, the development aspects of reading of multiple viewpoints are as follows: 1) The perception of multiple viewpoints of a reader is developed from deflective level to balanced level. 2) Issue construct ability is developed in augmentation of issues being compared/contrasted and their contents being specific. However, the level in which abundance and concreteness are both present was never reached in the case of issue construction. 3) Viewpoint evaluation ability development became diverse in its standard in evaluating texts with its contents being proper. 4) Viewpoint (re)construct ability development was improved from a level of being able to compose self viewpoints but not soundly based on reasonable evidence, to a level of being able to construct the viewpoints and provide a reasonable and specific evidence of their choice. Second, the development aspect of epistemic belief are as follows: 1) Elementary school students relatively view knowledge structure as a sum of respective fact thereby perceiving them as being simple, and are strongly inclined to viewing that knowing belongs to each individual. The learning reader of this age is able to understand the existing difference in his/her viewpoints and other’s, however, has difficulty in considering the specifics of the ontology and acquisition of knowledge. They show a tendency of absolutists in the aspect of the development level of epistemic belief. 2) The perception that knowledge has tentative characteristics are lowered in the case of junior high school students, and they are strongly inclined to thinking that the foundation of knowing is more of a provision from higher authority than it is a sophisticated source of beliefs of an individual. The reason for this is believed to be that they face objective knowledge-centered teaching/learning situation and also undergo a change in which their naive epistemic belief is strengthened. 3) Highschool students undergo a development stage in which their sophisticated belief is strenghthened and naive belief is weakened, thereby having a positive growth in their epistemic belief. 4) Lastly, all factors of sophisticated beliefs of University students move to a higher score, while all factors of naive beliefs either stay in the same stage or move to a lower score. Third, the relationship analysis of epistemic belief and reading of multiple viewpoints are as follows: 1) As a result of the interrelationship between multiple viewpoints reading phase and sub-factors of epistemic belief, naive belief and multiple viewpoints reading had weak negative interrelationship; sophisticated beliefs and multiple viewpoints reading had weak positive interrelationship. 2) As the flow went from multiple viewpoints perception, which is the beginning phase of multiple viewpoints reading to the viewpoints construct which is the latter phase, more epistemic belief factors involved were present, and its relevance is expanded from factors related to the ontology of knowledge to factors related to the justification of knowledge. 3) Higher score of multiple viewpoints reading was shown from the multiplists than the absolutists, and the evaluatists than the multiplists. 4) Sophisticated epistemic beliefs generally positively predict multiple viewpoints reading, and naive epistemic beliefs negatively so. Only, when sophisticated source of beliefs of an individual and simplicity of knowledge are combined a negative prediction of multiple viewpoints reading can be made. Fourth, the contents of reading of multiple viewpoints education based on epistemic belief were drawn with the understanding of epistemic belief and reading ability development, as well as sequentially ranking the contents. Epistemic belief is the principle of multiple viewpoints reading education contents drawing as well as an improving mechanism of multiple viewpoints reading education effect, and an educational objective achievable through multiple viewpoints reading education. Readers can manage their epistemic belief to actively and critically adapt to multiple viewpoints reading and grow into epistemic being when multiple viewpoints reading education is made based on epistemic belief.;본고의 목적은 ‘다중관점 읽기’와 ‘인식론적 신념’의 발달 양상에 기반하여 다중관점 읽기 교육 내용을 마련하는 것이다. 비판적 주체로의 성장이 요구되는 정보화 사회의 다문서 읽기 환경을 고려하여, 다중관점 읽기를 중심으로 기존의 비판적 읽기 교육 내용을 재편하고자 하였다. 이를 위해 학습 독자의 읽기 수행의 방향 및 의미구성의 층위를 결정하는 데 준거로 작용하는 인식론적 신념의 발달에 준하여 다중관점 읽기 교육 내용의 위계화·조직화를 시도하였다. 다중관점 읽기를 ‘동일한 대상(화제)에 대한 서로 다른 관점을 종합적으로 이해하고, 자신의 합당한 관점을 구성하는 읽기’로 정의하고 다중관점 인식(표상)하기, 쟁점 구성하기, 관점 평가하기, 자신의 관점 (재)구성하기의 국면으로 구체화하여 분석하였다. 인식론적 신념은 개인의 지식과 앎에 대한 신념을 의미한다. 학습 독자의 인식론적 신념은 지식의 구성성에 대한 이해를 바탕으로 비판의 구체상을 마련함으로써 합당한 의미 구성을 강화할 수 있다. 이러한 점에서 인식론적 신념은 다중관점 읽기 능력에 관여하는 중핵적 요인이며 읽기 발달의 중요한 기제로 작용한다. 이에 본고에서는 인식론적 신념에 기반한 다중관점 읽기 교육 연구를 통해 구성주의 패러다임 논의를 국어교육적 관점에서 구체화하고, 학습 독자의 다중관점 읽기 능력의 신장 방안을 모색하고자 한다. 본고의 주요 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 다중관점 읽기의 학교급별 발달 경향과 특성은 어떠한가? 둘째, 독자의 인식론적 신념과 다중관점 읽기의 관계는 어떠한가? 셋째, 다중관점 읽기 교육의 내용과 그 위계는 어떠해야 하는가? 이를 위해 다중관점 읽기의 개념을 정립하고 다중관점 읽기의 국면을 구체화하였다. 그리고 인식론적 신념의 개념 및 발달에 관한 이론을 검토하였다. 연구 문제의 확인을 위해 초등학교 4학년, 중학교 1학년, 고등학교 1학년, 대학교 2학년 학습 독자 총 313명을 대상으로 인식론적 신념과 다중관점 읽기 양상을 분석하였다. 이를 통해 다중관점 읽기와 인식론적 신념의 학교급별 발달 양상을 분석하고, 최종적으로 인식론적 신념에 따른 다중관점 읽기 양상을 분석하였다. 연구 결과를 토대로, 인식론적 신념을 고려한 다중관점 읽기 교육 내용을 마련하였다. 연구 결과의 주요 내용은 다음과 같다. 첫째, 학교급에 따른 다중관점 읽기의 발달 양상의 주요 특징을 분석하였다. 학교급이 높아짐에 따라 다중관점 인식의 발달은 학습 독자의 다중관점 인식이 편향적 양상에서 양쪽의 균형을 모색하는 양상으로 변화되는 경향을 보였다. 쟁점 구성 능력은 쟁점화하는 요소가 많아지고, 비교·대조하는 쟁점이 되는 준거들은 내용이 구체화되는 경향이 강했다. 아울러 쟁점의 층위가 텍스트 내적 맥락에서 외적 맥락을 아우르는 차원으로 변화해 간다. 관점 평가 능력은 텍스트를 평가하는 준거가 내적 타당성 영역에서 텍스트 외적 맥락을 고려하는 영역으로 확대되고, 평가의 내용이 타당해진다. 관점 구성 능력에서 특징적인 점은 학습 독자들이 자신의 관점을 구성하는 데에 큰 어려움을 보이지 않았다는 점이다. 다만 이를 뒷받침하는 근거를 마련하는 데 있어서 학교급이 올라갈수록 타당성을 확보해 가는 경향을 보였다. 둘째, 인식론적 신념 발달 양상의 주요 특징을 살펴보면, 초등학생 집단에서 대학생 집단으로 갈수록 세련된 신념은 점차 높아지는 경향이 나타났다. 소박한 신념은 초등학생 집단에서 낮았다가 중학생 집단에서 높아지고, 고등학생 집단과 대학생 집단에서 다시 낮아지는 양상을 보였다. 초등학생 집단은 상대적으로 지식의 구조를 개별적인 사실들의 집합으로 보고 이를 단순하다고 인식하며, 앎이란 개인에 의해 구성될 수 있는 것이라고 보는 경향이 강하다. 이 시기의 학습 독자는 타인의 관점과 자신의 관점이 다를 수 있음을 이해할 수 있지만, 지식의 특성과 지식의 정당화 과정에 대한 이해는 미숙한 것으로 나타났다. 중학생 집단은 지식이 잠정적인 특성을 지닌다는 인식이 낮아지고, 앎의 원천이 개인의 합리적 작업에 따르기보다는 권위에 의해 제공되는 것이라고 여기는 경향이 커진다. 고등학생 집단은 지식에 대한 구성적 인식인 세련된(sophisticated) 신념이 높아지고, 소박한 (naive) 신념이 낮아지는 경향을 보임으로써 인식론적 신념이 긍정적으로 발달한다. 마지막으로 대학생 집단에서는 세련된 신념의 모든 요인이 높은 점수대로 이동하고, 소박한 신념의 모든 요인이 이전과 같거나 낮은 점수대로 이동한다. 셋째, 인식론적 신념과 다중관점 읽기를 복합적으로 살펴본 결과, 소박한 신념과 다중관점 읽기는 약한 부적 상관관계가 있고, 세련된 신념과 다중관점 읽기는 약한 정적 상관관계가 나타났다. ‘관점 인식’에서 ‘관점 구성’으로 갈수록 관여되는 인식론적 신념의 하위 요인이 많고, 지식의 본질과 관련된 요인에서 지식의 획득과 관련된 요인으로 그 관련성이 확대된다. 절대주의보다 다원주의에서, 다원주의보다 평가주의에서 다중관점 읽기의 점수가 높게 나타나는 경향이 있다. 전반적으로 세련된 인식론적 신념은 다중관점 읽기를 정적(positive)으로 예측하며, 소박한 인식론적 신념은 다중관점 읽기를 부적(negative)으로 예측한다. 다만 초등학교와 중학교급에서 개인의 합리적 작업 신념이 높고 지식의 단순성 신념이 높은 경우 다중관점 읽기를 부적으로 예측한다. 넷째, 인식론적 신념에 기반한 다중관점 읽기 교육 내용을 위해 인식론적 신념 및 읽기 발달에 대한 이해를 바탕으로 다중관점 읽기 교육 내용을 도출하고 이를 위계화하였다. 인식론적 신념은 다중관점 읽기 교육 내용 도출의 원리이자, 다중관점 읽기 교육을 통해 성취할 수 있는 교육적 목표이다. 이를 위한 교육 내용의 구성 원리로 ‘인식론적 신념과 다중관점 읽기 발달의 고려’, ‘교육 내용의 초점화와 누진적 제시’, ‘학습자의 발달과 교육적 기획의 조화’를 고려하였고, 교육 내용 체계는 ‘다중관점 읽기의 본질’, ‘다중관점 읽기의 방법’, ‘다중관점 읽기의 태도’로 범주화하고, 학교급별 내용을 수준화하여 제시하였다. 인식론적 신념 기반의 다중관점 읽기 교육이 이루어질 때, 학습 독자들은 자신의 인식론적 신념을 통어하는 비판적 읽기 주체로 성장해 나갈 수 있을 것이다. 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, ‘다양한 관점을 고려하는 읽기’ 또는 ‘다문서 읽기’로 느슨하게 다루어져 왔던 기존의 읽기 교육 내용과 관련하여 비판적 읽기의 핵심이 되는 다중관점 읽기의 개념을 정립하였다. 둘째, 학습자의 인식론적 신념을 기반으로 다중관점 읽기와 관련한 학교급별 학습자의 발달 양상과 특성을 분석함으로써, 학습자의 다중관점 읽기 능력에 대한 이해를 심화하였다. 셋째, 다중관점 읽기 교육 연구를 통해 비판적 읽기 교육 연구를 심화하고, 학교급별 학습자의 읽기 발달 연구를 보완하였다. 시대의 변화에 따라 학습자들의 읽기 발달 양상도 변하게 된다. 향후 더욱 광범위하고 정밀한 연구를 통해 학습자들의 다중관점 읽기 발달 양상에 대한 조사 연구가 요구된다. 본 연구를 통해 학습 독자가 다양한 관점을 비판적으로 해석함으로써 자신의 관점을 합당하게 설정하는 주체로 성장할 수 있는 국어교육의 논의가 활성화되기를 기대한다.