어휘 지식 유형에 따른 고등학생의 영어 어휘 학습 전략 사용 연구

Abstract

영어 교육의 궁극적인 목적은 기본적인 의사소통 능력을 함양하는 것에 있으며 일상 생활에서 자연스러운 의사소통을 위한 전제조건은 의미를 구성하는 어휘 지식이라고 볼 수 있다. Schmitt(1997)는 제 2 언어 학습자들이 기본적인 대화를 하기 위해서는 2,000 단어 수준, 일상생활에 쓰이는 글을 읽기 위해서는 3,000단어 수준의 어휘를 숙지해야 한다고 하였다. 또한 우리나라 교육 과정에서 제시하는 고등학교 과정의 필수 어휘 수는 1,810개 단어로 대학 수학 능력 시험 의 영어 시험이나 교과서에서 다루는 어휘의 양은 그보다 훨씬 높은 어휘 수준을 요구한다. 그러나 읽기, 듣기, 쓰기, 말하기와 같은 영어의 네 가지 기능에 초점을 맞춘 수업을 진행하는 우리나라의 교실 상황에서는 이처럼 방대한 양의 어휘를 제한된 시간과 환경에서 학습해야 하기 때문에 학생들이 교실 밖에서도 스스로 어휘를 학습할 수 있는 효과적인 전략이 필요하다. 지금까지 어휘 학습 전략에 대한 많은 연구들은 학생들의 언어 능숙도나 어휘 능숙도에 따른 어휘 학습 전략 사용을 알아보거나 어휘 학습 전략의 실제 활용 빈도와 유용성 인식에 대한 실태 조사에만 머물렀다. 그 결과 다양한 유형의 어휘 지식을 반영한 평가를 통해 학생들의 어휘 능숙도를 측정하고 어휘 지식 유형에 따른 어휘 능숙도 집단 간 어휘 학습 전략 사용을 비교 분석한 연구는 드물다. 따라서 본 연구에서는 한국 고등학생들의 수용적 어휘 지식과 생산적 어휘 지식을 측정하고 각 유형의 어휘 능숙도에 따른 상, 중, 하 집단 간 어휘 학습 전략 사용에 어떠한 차이점을 보이는지 알아보고자 한다. 또한 어휘 학습 전략의 실제 활용 정도와 유용성 인식도에 관한 설문 조사를 통해 어휘 학습 전략에 대한 학생들의 요구를 알아보고 효과적인 어휘 학습을 위한 어휘 학습 전략 지도의 필요성을 제시하고자 하였다. 본 연구는 경기도 소재의 고등학교 2학년 63명의 학생들을 대상으로 진행 되었다. 학생들의 수용적 어휘 능숙도와 생산적 어휘 능숙도에 따른 각각의 상, 중, 하 집단 간 어휘 학습 전략 사용의 차이를 고찰하고자 네 가지 종류의 어휘 평가를 통해 수용적 어휘 능숙도와 생산적 어휘 능숙도를 측정하였다. 먼저 수용적 어휘 능숙도에 따른 상, 중, 하 집단 구분을 위해 Schmitt(2001)의 어휘 수준 시험을 활용한 각 60문항으로 제작된 어휘 의미 인식 평가와 어휘 의미 회상 평가를 통해 수용적 어휘 능숙도를 측정하였다. 더불어 Read(2000)가 제시한 생산적 어휘 과제의 한 유형인 모국어를 목표어로 쓰기 과제를 활용한 어휘 형태 평가, 연어 생산 능력 평가를 통해 생산적 어휘 능숙도를 측정하고 평가 결과에 따라 생산적 어휘 능숙도 상, 중, 하 집단으로 구분하였다. 또한 어휘 학습 전략의 실제 활용 정도와 유용성 인식도를 비교 분석하기 위해 Schmitt(1997)가 분류한 어휘 학습 전략을 기초로 하여 어휘 의미 발견 전략의 의미 결정 전략, 사회적 전략과 어휘 의미 강화 전략의 사회적 전략, 기억 전략, 인지 전략, 상위 인지 전략을 포함한 총 33문항으로 구성된 설문지를 통해 학생들의 어휘 학습 전략에 대한 실제 활용 정도와 유용성 인식도를 조사하였다. 본 연구에서 얻어진 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 수용적 어휘 능숙도에 따른 상, 중, 하 집단 간 어휘 학습 전략 사용에서는 어휘 의미 발견 전략의 의미 결정 전략, 어휘 의미 강화 전략의 사회적 전략, 기억 전략, 그리고 상위 인지 전략에서 집단 간 전략 사용에 유의미한 차이를 나타냈다. 개별 문항별로 집단 간 전략 사용에 유의미한 차이를 나타낸 문항은 의미 결정 전략의 ‘영영 사전 활용을 통한 어휘 의미 파악’으로 상-하 집단 간 유의미한 차이를 나타냈다. 한편 의미 강화 전략의 사회적 전략은 해당 전략의 범주별 사용에서는 집단 간 유의미한 차이를 나타냈지만 해당 전략에 포함된 개별 문항에서는 어떤 문항도 유의미한 결과를 보이지 않았다. 기억 전략에서는 동의어 및 반의어와 연계한 어휘 학습, 의미망을 활용한 어휘 학습, 단어 분류를 활용한 어휘 학습, 문장 만들기를 활용한 어휘 학습, 관용어 활용을 통한 어휘 학습, 스토리 구상을 통한 어휘 학습, 단어 품사를 이용한 어휘 학습에서 유의미한 결과를 나타냈다. 이는 어휘 학습 시 단어를 의미적 관계로 연관 짓거나 문맥을 통해 학습하는 기억 전략의 사용에서 전반적으로 수용적 어휘 능숙도 상 집단의 사용량이 높게 나타났음을 의미한다. 마지막으로 상위 인지 전략에서는 다양한 영어 매체를 통한 반복 회상에 의한 어휘 학습, 자가 평가를 통한 어휘 학습, 아는 단어를 바탕으로 글 읽기를 통한 어휘 학습에서 수용적 어휘 능숙도 집단 간 유의미한 차이를 보이며 수용적 어휘 능숙도가 높은 집단의 상위 인지 전략 사용이 대체적으로 높은 결과가 나타났다. 둘째, 생산적 어휘 능숙도에 따른 상, 중, 하 집단 간에는 의미 결정 전략, 기억 전략 그리고 상위 인지 전략의 사용에서 유의미한 차이를 나타냈고, 그 중 의미 결정 전략에 포함된 개별 문항은 어떤 문항도 유의미한 차이를 보이지 않았다. 한편, 기억 전략의 동의어 및 반의어와 연계된 어휘 학습, 단어 분류를 활용한 어휘 학습, 문장 만들기를 활용한 어휘 학습, 관용어 활용을 통한 어휘 학습, 철자 암기를 통한 어휘 학습, 소리 내어 읽기를 통한 어휘 학습, 단어 품사를 이용한 어휘 학습의 사용에서 생산적 어휘 능숙도 집단 간 유의미한 차이를 보이며 능숙도 상 집단의 기억 전략 사용이 하 집단에 비해서 많은 것으로 나타났다. 특히 수용적 어휘 능숙도에 따른 집단 간에는 유의미한 차이를 보이지 않았던 철자 암기를 통한 어휘 학습과 소리 내어 읽기를 통한 어휘 학습 전략 사용은 생산적 어휘 능숙도의 상-하 집단 간 유의미한 차이를 보였다. 이러한 결과는 기억 전략 사용이 어휘 학습에 전반적으로 긍정적인 영향을 미친 것으로 분석되며 단어의 철자나 음운 체계에 주목하여 어휘를 학습하는 방법이 어휘의 산출에 효과적임을 암시한다. 마지막으로 상위 인지 전략에서는 다양한 영어 매체를 통한 반복 회상에 의한 어휘 학습, 자가 평가를 통한 어휘 학습, 아는 단어를 바탕으로 글 읽기를 통한 어휘 학습 전략의 사용에서 유의미한 차이를 나타내며 생산적 어휘 능숙도가 높은 집단일수록 전반적으로 상위 인지 전략을 더 많이 사용하는 것으로 나타났다. 셋째, 어휘 학습 전략에 관한 학생들의 실제 활용 정도와 유용성 인식도를 비교한 결과 모든 전략 범주에서 유용성 인식도가 실제 활용 정도 보다 높은 평균을 나타냈지만 통계적으로 유의미한 차이를 보인 전략 범주는 상위 인지 전략이었다. 또한 어휘 학습 전략의 개별 문항별로 실제 활용 정와 유용성 인식도의 t-검정을 실시한 결과, 의미 결정 전략에서는 영영 사전 활용을 통한 어휘 학습에서 유의미한 차이가 나타났다. 기억 전략에서는 이미지 활용을 통한 어휘 학습, 동의어 및 반의어와 연계된 어휘 학습, 소리 내어 읽기를 통한 어휘 학습에서 유의미한 결과를 보였고 인지 전략에서는 노트필기를 통한 어휘 학습과 구두 반복을 통한 어휘 학습의 활용 정도와 유용성 인식도 간의 유의미한 차이를 보이며 해당 전략 모두 실제 활용 정도의 평균이 유용성 인식도의 평균에 못 미치는 결과를 나타냈다. 더불어, 상위 인지 전략에서는 다양한 영어 매체를 통한 반복 회상에 의한 어휘 학습과 자가 평가를 통한 어휘 학습에서 실제 활용 정도와 유용성 인식도 간에 유의미한 차이를 보이며 해당 전략들에 대해 학생 들이 유용하다고 인식하고는 있지만 실제 어휘 학습에 활용함에 있어서는 어려움 을 겪고 있음을 알 수 있었다. 이러한 연구 결과를 종합하면 수용적 어휘 능숙도와 생산적 어휘 능숙도에 따른 집단 간 어휘 학습 전략 사용의 차이를 알아본 결과, 어휘 지식의 유형과 관계 없이 전반적으로 어휘 능숙도가 높은 집단의 어휘 학습 전략 사용량이 많은 것으로 나타났고, 특히 기억 전략과 상위 인지 전략의 사용에서 능숙도 집단 간 유의미한 차이를 보였다. 이는 학생들이 의미적 관계로 묶거나 문맥 활용을 통해 어휘를 학습하는 방법과, 자신의 어휘 학습 과정을 스스로 점검하고 교실 밖에서 도 주도적으로 학습하는 것과 같은 어휘 학습 전략을 효율적으로 사용하는 것이 어휘 지식의 확장에 긍정적인 영향을 미친다는 점을 암시한다. 또한 어휘 학습 전략에 대한 유용성 인식도에 비해 실제 활용 정도가 낮은 평균을 보인 결과는 학생들이 어휘 학습 전략의 유용성은 인식하고 있지만 실제 어휘 학습 상황에서 전략을 사용 하는 것에는 어려움을 겪고 있는 점에서 기인한 것으로 분석된다. 이를 통해 학생들의 요구를 반영한 어휘 학습 전략 지도 방안이 마련되어 학생들 스스로 자신의 학습에 효율적인 어휘 학습 전략을 활용하여 효과적인 어휘 학습 을 할 수 있도록 해야 할 것이다.;The primary aim for foreign language education is to develop learners’ communicative competence. Schmitt(1997) suggested that about 2,000 words should be acquired to have an interactional communication, and more than 3,000 words are required to read ordinary texts. However, vocabulary instruction has not been carried out sufficiently in many ESL classrooms because English education has been focused on developing four skills; reading, listening, writing and speaking. For this reason, learning vocabulary has been regarded as the part of learners’ self-study. As the importance of vocabulary learning has been arisen, there have been many attempts to find effective and useful vocabulary learning strategies in order to acquire vocabulary efficiently. In this regard, this study aims at investigating how different types of vocabulary learning strategies may be associated with receptive and productive vocabulary competence and examining the discrepancies between Korean high school students’ frequency of use and perceived usefulness of vocabulary learning strategies. The participants in the study included 63 high school students, and the experiment started with a questionnaire on the perceived usefulness of vocabulary learning strategies. Next, the meaning recognition and meaning recall tests which were partly adapted from Schmitt’s(2001) version of the Vocabulary Levels Test were conducted to measure students’ receptive vocabulary knowledge. After a week, the students were required to take the form recall and productive collocation tests to measure their productive vocabulary knowledge. Based on the results of the meaning recognition and meaning recall tests, students were divided into three different groups; advanced, intermediate and lower level. Also, they were grouped according to the results of the form recall and productive collocation tests. Lastly, they filled out a vocabulary learning strategies questionnaire. This study examines the aspects of Korean high school students’ use of vocabulary learning strategies with reference to their receptive and productive vocabulary competence. In addition, this study looks at the discrepancies between the frequency of use and the perceived usefulness of vocabulary learning strategies. The findings of this study are as follows: First, there were some noticeable differences in using vocabulary learning strategies among three different groups on the basis of receptive vocabulary competence. To be specific, the advanced group had a tendency to employ four strategies (e.g., meaning determination strategies, social strategies of meaning discovery, memory strategies, and metalinguistic strategies) more frequently than the lower-level group. For example, the advanced group used ‘using monolingual dictionary’ more than the lower level group did. In addition, as for memory strategies, ‘connecting the words to its synonyms and antonyms’, ‘using semantic maps’, ‘grouping words together’, ‘using new words together in sentences’, ‘learning the words of an idiom together’, ‘grouping words together within a storyline’ and ‘using part of speech’ showed significant differences in the use of vocabulary learning strategies among three groups. The more proficient in receptive vocabulary knowledge the students were, the more memory strategies they employed. In terms of metalinguistic strategies, there were noticeable differences in ‘using English-language media’, ‘testing oneself with word test’, ‘skipping or passing new words’ and the results indicated that advanced group used more metalinguistic strategies than the lower- level group . Second, there were some noticeable differences in the use of vocabulary learning strategies (e.g., meaning determination strategies, memory strategies and metalinguistic strategies) among three groups on the basis of productive vocabulary competence. In terms of memory strategies, there were statistically meaningful differences among three groups in using ‘connecting the words to its synonyms and antonyms’, ‘grouping words together’, ‘using new words together in sentences’, ‘learning the words of an idiom together’, ‘studying the spelling of a word’, ‘saying words aloud when studying’ and ‘using part of speech’. To be specific, it was noted that the advanced group tended to study vocabulary by using strategies like noticing to the word forms and checking the spellings. This suggested that it is essential to focus on the word forms and spellings to improve productive vocabulary knowledge. Besides, in the use of metalinguistic strategies, there were significant differences between advanced and lower-level group in using all three of strategies included in metalinguistic strategies. This result indicated that advanced group used metalinguistic strategies more frequently than the lower –level group. Third, with respect to the discrepancies between the frequency of use and perceived usefulness of vocabulary learning strategies, the only strategy which showed statistically meaningful differences was metalinguistic strategy. In other words, there was no significant difference between the frequency of use and the perceived usefulness of vocabulary learning strategies in meaning determination, social, memory and cognitive strategies. More importantly, the frequency of use showed lower mean scores than the perceived usefulness on 5 categories of vocabulary learning strategies except social strategies. In sum, regardless of the type of vocabulary knowledge, advanced groups in both receptive and productive vocabulary knowledge employed vocabulary learning strategies more frequently than other groups. Especially, in the use of memory strategies and metalinguistic strategies, the advanced group used these strategies more than the lower-level group. This suggests that for effective vocabulary learning it is important to learn vocabulary in context and to group the words in meaningful way. Furthermore, based on the results from the study, the following pedagogical implications can be suggested. Successful language learners readily attempt to employ much more strategies and use them more actively and frequently, but not necessarily for all strategies. Given the research finding that students of different vocabulary competence favor different vocabulary learning strategies, teachers are required to attempt to teach students how to use vocabulary learning strategies properly, particularly considering students’ vocabulary proficiency. The main objective of such attempts is to allow students to become more aware of their preferred strategies and to help them become more responsible for meeting their own objectives. Supposing that the teacher’s role is deeply involved in the students’ strategy-based activities for effective vocabulary learning in the classroom, the teacher should be given the opportunity to acquire the needed knowledge about strategy instruction.