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글 없는 그림책에 대한 만 3-5세 학급 유아교사의 인식 및 활용실태

Title
글 없는 그림책에 대한 만 3-5세 학급 유아교사의 인식 및 활용실태
Other Titles
Recognition on & utilization of wordless picture book of 3-5-year-old early childhood classroom teacher
Authors
박지희
Issue Date
2016
Department/Major
대학원 유아교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Advisors
박은혜
Abstract
This study aims to examine recognition of 3-5-year-old early childhood classroom teachers on a wordless picture book with its utilization at the field, identifying difference according to teacher's variable. The research questions are as follows. 1. What recognition teachers of 3-5-year-old early childhood classroom have on a wordless picture book and is there any difference according to teacher's variable? 2. How teachers of 3-5-year-old early childhood classroom are using a wordless picture book and is there any difference according to teacher's variable? This study was conducted for 195 teachers of early childhood aged 3-5 working at daycare centers and kindergartens at Seoul and Gyeonggi-Do. In order to examine 3-5-year-old early childhood teachers' recognition on and utilization of a wordless picture book, research questionnaires by Hyeon Jeong-Hee, Seo Jeong-Suk(2009) and Song Kyeong Ah(2002) were corrected⦁complemented. For data analysis, the mean and standard deviation, Max/Min values, frequency and percentage were calculated, and t-test, x2- test, ANOVA were conducted to identify difference according to variables. And then, Scheffé post-hoc test was done to grasp difference in groups. Research findings are as follows. Firstly, teachers had higher recognition on a wordless picture book. As for teacher's variables, teachers having a high level of age, academic background, with experience in instruction of a wordless picture book showed higher recognition, particularly for teachers of daycare centers compared with those of kindergartens. When selecting a wordless picture book, teachers regarded early childhood's development level, interest and needs as important criteria, laying less stress on literary and artistic values. As for difference by variables, there was significant difference between teacher's academic background and their early childhood's age. It shows that the higher academic background teachers have and the older their early childhood are, they considered daily life themes as the most important criterion for selection. They perceived the development of imagination and creativity as the most important advantage that early childhood obtain from a wordless picture book read to them, and then pleasure for a picture book, linguistic competency development and visual literacy enhancement. They had difficulty in instruction of picture book reading and its cause includes lack of understanding on specific instructional methods. As for difference by variable, there was significant difference only in teacher's career. More experienced teachers recognized lack of kinds of wordless picture books as the cause rather than that of understanding on instructional methods. Besides, many teachers have not learned instructional methods of a picture book so showd higher recognition on teacher education about wordless picture books, requiring an instructional strategy for wordless picture books as the educational contents they wanted. Secondly, followings are utilization of wordless picture books by 3-5-year-old early childhood's teachers. When selecting a wordless picture book, a case teacher selected directly was most frequent, and teachers considered firstly its themes and contents. In most cases, classroom had 1∼2 wordless picture books, showing that the lower teachers' age, career and their early childhood's age are, the more wordless picture books classroom owns. The number of reading a wordless picture book to early childhood was under 1 time a month. However, the lower teachers' career and their early childhood's age were, the number of reading books increased. As for time reading a wordless picture book to early childhood, the highest was between 5 and 10 mins. Also as for difference by variable, there was significant difference only in teachers' academic background. As teachers have a high level of education, they read a wordless picture book to their early childhood for 10-20 mins. As for grouping methods when reading a wordless picture book, there were many teachers to read to a large group and they asked questions mainly including "What are there in this picture?", "What happened in this picture?" and "Why do you think so?" While reading a wordless picture book, teachers used most frequently an interactional method to show the picture book, ask questions about its contents and pictures and make early childhood reply. They said they showed pictures with explanation for early childhood to understand easily when they failed in understanding. At early childhood educational institutions, instructional strategies for wordless picture books used by teachers most include telling about what happened at the scene, asking a question to early childhood while seeing the scene, drawing an interesting scene and forecasting a situation at the next page. .As for difference by variable, there was significant difference according to teacher's age, career and educational experience in wordless picture books. The old-aged teachers used frequently instructional strategies of telling friends in a small group and drawing an interesting scene. Also experienced teachers used frequently strategies including drawing an interesting scene, creating a sequel, discussing a background, character and an event of a story and telling friends in a small group. It showed that most of teachers who experienced education of wordless picture books performed every strategy more frequently.;본 연구는 만 3-5세 학급 유아교사의 글 없는 그림책에 대한 인식과 현장에서 의 활용 실태를 파악하고 교사의 변인에 따른 차이를 알아보는데 목적이 있다. 이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 글 없는 그림책에 대한 만 3-5세 학급 유아교사의 인식은 어떠하며 교사 변인에 따라 차이가 있는가? 2. 만 3-5세 학급 유아교사의 글 없는 그림책 활용 실태는 어떠하며 교사 변인에 따라 차이가 있는가? 본 연구는 서울시와 경기도에 소재하는 어린이집과 유치원에 근무하는 만 3-5세 학급 유아교사 195명을 대상으로 하였다. 글 없는 그림책에 대한 만 3-5세 유아교사의 인식 및 활용실태를 알아보기 위하여 현정희, 서정숙(2009)과 송주아(2002)의 연구에서 사용한 질문지를 바탕으로 본 연구의 목적에 맞게 수정·보완하여 사용하였다. 자료 분석을 위해 평균과 표준편차, 최대값과 최소값, 빈도와 백분율을 산출하였고, 변인에 따른 차이를 알아보기 위하여 t검정, χ2검정, 일원분산분석(one-way ANOVA)을 실시한 후, 집단 간에 차이가 있는지 알아보기 위하여 Scheffé 사후검증을 실시하였다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 글 없는 그림책에 대한 교사의 전반적인 인식은 높은 것으로 나타났다. 교사의 변인 중 연령, 학력이 높을수록, 글 없는 그림책에 대한 학습 경험이 있는 교사일수록, 유치원교사보다는 어린이집 교사가 높은 인식을 보였다. 글 없는 그림책을 선정할 때 유아의 흥미와 요구를 중요한 기준으로 보고 있었다. 교사의 변인 중 교사의 학력이 높을수록, 담당 유아 연령이 높을수록, 생활주제를 가장 중요한 선정기준으로 고려하는 것으로 나타났다. 글 없는 그림책을 읽어줌으로써 유아가 얻는 이점으로는 상상력과 창의력 발달을 가장 중요하게 인식하고 있었으며, 그 다음으로는 그림책에 대한 즐거움, 언어능력발달과 시각적 문해력 향상에 도움이 된다고 인식하고 있었다. 글 없는 그림책 읽기 지도 시 어려움을 겪는 것으로 나타났으며, 어려움을 겪는 원인으로는 구체적인 지도 방법에 대한 이해 부족으로 나타났다. 교사의 변인 중 경력에 따라 어려움을 겪는 원인에서 차이가 나타났다. 경력이 높을수록 지도 방법에 대한 이해 부족 보다는 글 없는 그림책의 종류 부족을 원인으로 인식하고 있었다. 또한 그림책의 지도방법에 대해 특별히 배운 적 없는 교사가 많아 글 없는 그림책의 교사교육에 대한 필요성을 높게 인식하고 있었으며 원하는 교육내용으로는 글 없는 그림책의 교수전략을 가장 필요로 하는 것으로 나타났다. 둘째, 만 3-5세 학급 유아교사의 글 없는 그림책의 활용실태를 살펴보면 다음과 같다. 글 없는 그림책을 선택하는 방식에는 교사가 선택하는 경우가 가장 많았으며, 글 없는 그림책 선택 시 교사가 우선적으로 고려하는 사항은 그림책의 주제 및 내용으로 나타났다. 학급 당 글 없는 그림책은 1∼2권을 보유하고 있는 경우가 가장 많았으며, 교사의 변인 중 연령, 경력, 담당 유아 연령이 낮을수록 학급 당 글 없는 그림책의 보유권수는 높은 것으로 나타났다. 글 없는 그림책을 읽어주는 횟수는 월 1회 이하로 나타났지만 교사의 변인 중 경력과 담당 유아 연령이 낮을수록 읽어주는 횟수가 증가하는 것으로 나타났다. 교사는 글 없는 그림책을 읽어줄 때 5분 이상 10분미만으로 읽어준다고 응답한 경우가 가장 많았으며 변인별 차이에서는 교사의 학력에서만 유의한 차이가 나타났다. 교사의 학력이 높을수록, 10분 이상 20분 미만으로 글 없는 그림책을 읽어주는 것으로 나타났다. 글 없는 그림책을 읽어줄 때 구성하는 집단 방식으로는 대집단으로 읽어주는 교사가 많았으며 글 없는 그림책을 읽어줄 때 “이 그림에는 어떤 것들이 있니?”, “이 그림에서 무슨 일이 일어났니?”, “왜 그렇게 생각하니?”와 같은 질문을 주로 사용하는 것으로 나타났다. 글 없는 그림책을 읽어주는 동안 교사는 그림책을 보여주며 내용이나 그림에 대해 질문하고 유아는 대답하는 상호작용 방식을 가장 많이 사용하고 있었으며 유아가 이해하지 못한 경우에는 유아가 이해하기 쉽도록 풀이해서 보여준다고 하였다. 유아교육기관에서 교사가 활용하는 글 없는 그림책의 교수전략으로는 각 장면에서 어떤 일이 일어났는지 이야기하기, 그림책 장면을 보며 유아에게 질문하기, 재미있는 장면 그리기, 다음 페이지의 상황 예측하기를 많이 사용하고 있는 것으로 나타났다. 변인별 차이에서는 교사의 연령과 경력, 글 없는 그림책에 대한 교육 경험에 따라 유의한 차이가 나타났다. 교사의 연령이 높을수록 소그룹으로 모여 친구들에게 이야기하기와 재미있는 장면 그리기 교수전략을 많이 활용하고 있었으며 경력이 많은 교사일수록 재미있는 장면 그리기, 후속이야기 만들기, 이야기의 배경과 인물 및 일어난 사건에 대해 토론하기, 소그룹으로 모여 친구들에게 이야기하기 전략을 더 빈번하게 사용하는 것으로 나타났다. 글 없는 그림책에 대한 교육을 경험한 교사들의 경우 대부분 모든 전략에 대해 더 자주 수행하는 것으로 나타났다.
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