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프래그머티즘에 기반 한 ‘대화적 자아(dialogical self)’개념의 철학교육 적용가능성

Title
프래그머티즘에 기반 한 ‘대화적 자아(dialogical self)’개념의 철학교육 적용가능성
Other Titles
A study for the concept of ‘Dialogical Self' in the Philosophy Education based on Pragmatism
Authors
강재린
Issue Date
2016
Department/Major
대학원 철학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Advisors
이지애
Abstract
This article focuses on how we can define a child, the object of philosophy education. Ways to define a child in philosophy are related to the essence of a philosophy education. Lipman’s Institute for the Advancement of Philosophy for Children has its purpose on ‘doing philosophy’ rather than just teaching contents of philosophy to children. In philosophy education, ‘doing philosophy’ is another expression for self-thinking. The reason of teaching the ‘doing philosophy’ which is related to the essence of philosophy education is mainly derived from theory of inquiry from Pragmatism. In a view of Pragmatism, knowledge and Truth are not a fixed concept but offers theory of inquiry that explains the settlement of provisional opinion by inquiry. Lipman agrees to the explanation of ‘inquiry’ in Pragmatism that an inquiry starts when we get stuck in an in-depth doubt or a problem and he uses the form of ‘community of inquiry’ from pragmatism to let the child participate in the process of education on the child’s own initiative. As one of a methodologies of philosophy education, the concept of ‘community of inquiry’ has been influenced by C.S. Peirce’s inquiry theory as a scientific method and Dewey’s experience theory which contains educational implication. In Dewey’s view, a person creates a experience by consistently interacting with the variating world and grows by actively adapting himself to the environment. Lipman emphasizes that the way of organizing an argument in ‘community of inquiry’ is based on a dialectical dialogue not on a simple discourse nor a discussion and addresses that a child would be able to implement critical, creative, caring thinking through the inquiry process of community by a dialogue. An active inquiry activity of a child in community of inquiry focuses on the self-theory of James that analyzes the self in a view of an interaction between organism and environment. The view of James which a person interacts with surroundings by constantly changing consciousness totally differs from the perspective that a stable cognitive subject acknowledges the world and is related to the child as an inquirer. And also, James’ analysis on the empirical self which is a whole body of a knowledge of oneself enables a self to work in a social, phenomenal space. James’ analysis on self with a classification of ‘I’ and ‘me’ is somewhat similar to that of Mead’s social self concept which has influenced on a concept of children within community of inquiry. In contrast to the James’ analysis on ‘I’ and ‘me’ in self identity view, Mead explains about the development process of self by an interaction between ‘I’ and ‘me’. Lipman reveals that there are two theoretical backgrounds of thinking education by a dialogue; Pragmatism self theory and Bakhtin's dialogism. This article interprets the link between the two as ‘self’ and focuses on the concept of children within philosophical community of inquiry. I suggest that the Pragmatism self theory which explains formation of self by a consistent interaction between ‘I’ and ‘me’ can be linked to Bakhtin's dialogism which explains that a dialogue with a variety of consciousness and voice happens within oneself. By connecting these two theories I suggest a ‘dialogical self’ concept. ‘Dialogical self’ admits the continuity between ‘I’ and ‘me’ of pragmatism and by understanding the relation as a dialogical dynamics not as a simple continuity, it complements James’ self theory which can not be directly applied to philosophical community of inquiry. Finally, in this article it looks for a possibility of a dialogical self concept, a self that is formed of a consistent dialogue between internal being ‘I’ and external being ‘me’, is whether appropriate for the concept on children of philosophy education that uses ‘dialogue’.;본 논문이 가지고 있는 문제의식은 ‘철학교육의 대상이자 주체인 인간-아동-은 어떤 모습이어야 하는가?’이다. 철학교육에서 아동을 어떻게 규정하는지의 문제는 철학교육의 본질과 관련되어있다. 철학교육은 철학의 내용을 전달하는 것이 아니라 ‘철학함(doing philosophy)’을 가르치는데 그 목적이 있기 때문이다. 철학교육에서의 ‘철학함’이란 스스로 사고하는 능력의 다른 표현이다. 철학교육의 본질과 관련한 ‘철학함’을 가르치는 것에 대한 근거는 프래그머티즘(pragmatism)의 탐구이론에서 찾을 수 있다. 프래그머티즘은 지식과 진리가 고정된 상태로 있는 것이 아니라 탐구에 의해 잠정적 의견으로 정착된다는 탐구 이론을 제시한다. 립맨(Lipman)은 프래그머티즘의 ‘탐구’에 대한 설명, 우리가 진정한 의심 또는 문제 상황에 직면했을 때 탐구가 시작된다는 데에 동의하며, 아동이 주체적으로 교육의 과정에 참여할 수 있는 ‘탐구공동체(community of inquiry)’라는 틀을 프래그머티즘에서 차용한다. 철학교육의 방법론으로서의 탐구공동체 개념은 퍼스(Peirce)의 과학적 방법으로서의 ‘탐구’이론과 듀이(Dewey)의 교육적 함의가 담긴 ‘경험’이론에 영향을 받았다. 듀이는 인간이 변화하는 세계와 끊임없이 상호작용하면서 경험을 창출해내고 환경에 능동적으로 적응하면서 성장한다는 관점을 가지고 있다. 립맨은 탐구공동체 안에서 논의를 구성하는 방법은 단순한 담화나 토론이 아니라 대화임을 강조하며, 아동이 대화를 통한 공동의 탐구과정을 거치면서 비판적(critical), 창의적(creative), 배려적(caring) 사고를 기를 수 있음을 피력한다. 탐구공동체 안에서의 아동의 능동적 탐구활동은 유기체와 환경의 상호작용이라는 측면에서 자아를 분석하는 제임스(James)의 자아이론에 주목하게 한다. 인간이 주변세계와 영향을 주고받는 과정에서 변화하는 존재라는 제임스의 입장은 고정된 인식주체가 세계를 파악하는 방식과는 확연한 차이가 있으며, 탐구자로서의 아동의 모습과 연관된다. 또한 자신에 대한 지식의 총체로서의 경험적 자아(empirical self)에 대한 제임스의 분석은 사회적, 현상적 공간에서 활동하는 자아를 가능케 한다. ‘I’와 ‘me’의 구분을 통한 자아에 대한 제임스의 분석은 탐구공동체의 아동관에 영향을 미친 미드(Mead)의 사회적 자아개념과의 연결점이기도 하다. 미드는 자아동일성의 측면에서 ‘I’와 ‘me’를 분석한 제임스와 달리 자아의 발달 과정을 ‘I’와 ‘me’의 상호작용을 통해 설명한다. 립맨은 대화를 통한 사고력 교육의 이론적 배경으로 프래그머티즘 이론과 러시아의 대화이론이 있음을 밝힌다. 본 논문은 립맨의 철학교육 이론의 배경이 되는 두 뿌리의 연결지점을 ‘자아’로 해석하고, 철학적 탐구공동체의 아동관을 밝히는데 주목한다. 논자는 ‘I’와 ‘me’의 끊임없는 연속에 의해 자아가 형성된다는 프래그머티즘 자아이론과 다양한 의식과 목소리들의 대화가 하나의 인물 안에서 일어난다는 바흐친(Bakhtin)의 대화론(dialogism)을 연결하여, 프래그머티즘 자아 이론에서 확장된 자아개념으로써 ‘대화적 자아(dialogical self)’개념을 제시한다. 대화적 자아는 프래그머티즘의 ‘I’와 ‘me’의 연속성을 인정하면서 ‘I’와 ‘me’의 관계를 단순한 연속이 아닌 대화적 역동성으로 파악한다는 점에서 제임스의 자아이론이 철학적 탐구공동체에 바로 적용될 수 없는 부분을 채워준다. 최종적으로 본 논문은 자아는 내적존재인 ‘I’와 외적존재인 ‘me’의 끊임없는 대화로 형성된다는 대화적 자아개념이, ‘대화’를 도구로 삼는 철학교육의 아동관으로 적합한지에 대한 그 가능성을 탐색한다.
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