배려 공동체에 기초한 인성교육 사례연구

Abstract

본 연구는 최근 사회적인 문제로 인성이 좀 더 중점적으로 다루어져야한다는 필요성과 당위성에도 불구하고 인성교육이 효과적으로 실천되지 못했다는 문제의식에서 시작되었다. 이에 본 연구는 Noddings의 배려윤리에 기초한 배려 공동체 접근을 토대로 학교 현장의 인성교육 실천 양상과 실천상의 요인, 그리고 이를 둘러싼 쟁점을 분석하여, 인성교육적 시사점을 제언하는데 목적이 있다. 배려 공동체에 기초한 인성교육이 실제 학교 현장에서 이루어지는 모습을 살펴보기 위해 배려 공동체를 표방하고 인성교육을 위한 노력을 기울이고 있는 세 학교를 연구참여자로 선정하였으며, 연구문제를 다음과 같이 설정하였다. 첫째, 배려 공동체에 기초한 인성교육의 실천양상은 어떠한가? 둘째, 배려 공동체에 기초한 인성교육을 촉진하거나 저해하는 요인은 무엇인가? 셋째, 배려 공동체에 기초한 인성교육의 실천을 둘러싼 쟁점은 무엇인가? 이와 같은 연구문제에 답하기 위해 먼저 인성교육에 대한 다양한 접근을 고찰한 후 배려윤리에 기초한 배려 공동체를 이론적 배경으로 선정하고 이와 관련된 국내·외 선행연구를 살펴보았다. 배려 공동체에 기초가 되는 배려윤리는 이론적인 논의가 많은 반면에 배려 공동체는 프로그램 개발이나 적용 사례와 관련된 연구가 많다. 또한 국내 배려 공동체에 대한 연구는 크게 두 가지 경향으로, 여성학적 관점에서 학교의 돌봄과 이를 둘러싼 지역공동체의 연계를 중시하는 돌봄공동체 연구와 종래의 교육에 대한 반성에 기초하여 배움공동체와 함께 배려 공동체를 강조하는 실천적인 연구가 이루어져왔다. 하지만 이 연구들은 인성보다는 배려 공동체의 다른 측면에 강조점을 두었기 때문에 본 연구는 학교의 인성교육 실천에 강조점을 두고 그 양상을 분석하고자 하였다. 이러한 이론적 고찰을 바탕으로 본 연구는 질적 사례연구방법을 활용하였으며, 교사와의 면담을 통해 자료를 수집하여 연구문제를 탐구하였다. 또한 배려 공동체의 또 다른 주체로서 학부모와 주로 배려를 수용하는 입장인 학생과의 면담을 통해 교사 면담을 통한 배려 공동체적인 학교 사례를 단순화하지 않고자 노력하였다. 연구 결과는 배려 공동체에 기초한 인성교육 실천 양상, 인성교육 실천을 촉진하거나 저해하는 요인, 실천상의 쟁점으로 나누어서 살펴볼 수 있다. A중학교는 학업성적이 중시되는 지역에 위치하여 이기적인 인성을 개선하기 위해 배려 공동체를 도입하였다. 그리하여 학생의 강점을 발휘하면서 협력하여 살아가는 법을 배워나갈 수 있도록 인성교육이 실천되고 있다. B중학교는 친밀함에 기초한 관계를 중심으로 인성교육이 실천되고 있다. 수업재구성 및 학급의 날 행사를 통해서 학급단위의 가족적인 배려 공동체 형성에 중점을 두고 교사와 학생 간의 친밀한 관계를 강조하고 있다. C중학교는 다문화 학생들의 비율이 높아 다양한 배경을 가지고 있는 학생들이 서로의 차이를 존중하는 소통 중심으로 인성교육이 이루어지고 있다. 세 학교에 대한 연구결과를 종합하면 다음과 같다. 첫째, 세 학교 모두 학교 차원에서 학생들의 인성에 대한 강조점을 두고 배려 공동체를 표방하고 있었으나, 도입 맥락과 요구에 따라 구현되고 있는 배려 공동체의 모습에 있어서 차이가 있다. 둘째, 세 학교 모두 교과 수업에서 협동학습을 적극 활용하여 학생들 간 관계적인 인성을 자연스럽게 기르고자 하였으나, 학교 별로 다양하게 교과 융합 수업 및 STEAM 수업 등 인성 관련 주제로 수업을 재구성하는 것으로 나타났다. 학생들은 협동학습을 통해 모둠원들과 협력하여 과제를 완수하고, 배려적인 관계를 맺고, 서로를 존중하는 방법을 배우지만, 반면에 관계에 대해 회의감을 가지거나 배움의 기회를 박탈당하기도 한다. 셋째, 교과 외 활동은 세 학교가 위치한 지역이나 교육청의 영향에 따라 활동의 효율성에서 차이가 있었으나, 학생들이 어떤 형태든지 학업에서 벗어나 학급의 동료들과 함께 즐겁게 참여하는 활동이 세 학교 모두 이루어지고 있었다. 마지막으로, 교사의 배려적인 인성, 태도, 교육관, 그리고 학생 이해 및 소통 능력이 일반 학교 교사에 비해 강조되는 경향이 있었다. 특히 B중학교는 친밀한 관계를 중시하여 교사의 배려적 인성이 더욱 강조되는 것을 알 수 있었다. 배려 공동체에 기초한 인성교육을 촉진하거나 저해하는 요인을 종합하면, 크게 배려 공동체를 만들어가는 주체들의 특성 차원, 행·재정적 차원, 구조적 차원, 그리고 사회적 차원에서 파악할 수 있으며, 이와 같은 요인들은 대체로 동전의 양면과 같이 촉진 요인인 동시에 저해요인이 되기도 한다. 우선, 촉진요인은 교사의 배려적 인성 및 교사들 간의 배려 공동체, 학부모의 배려 공동체에 대한 협조 및 지원, 학급비의 지원, 학급당 적은 학생 수, 배려 공동체를 지지하는 지역사회로 요약된다. A중학교는 학부모의 협조, B중학교는 학급당 적은 학생 수와 교사의 배려적 인성, C중학교는 교사들의 배려 공동체와 학급비의 지원, 그리고 지역사회의 공동체적 분위기가 두드러진 인성교육 실천의 촉진 요인이다. 반면에 개인주의적이고 학업성적을 중시하는 학생의 가치관 및 태도, 교사의 행정업무, 소통의 장 부재와 도난사고가 발생하기 쉬운 학교시설, 사회 전반의 경쟁적인 분위기, 입시와 시험성적 중심의 교육 풍조는 배려 공동체에 기초한 인성교육의 실천을 저해하는 요인으로 작용하였다. A중학교는 행정업무와 도난사고가 발생하기 쉬운 학교 시설, B중학교는 입시와 시험성적 중심의 교육 풍조, C중학교는 소통의 장 부재가 인성교육 실천의 저해 요인으로 나타났다. 마지막으로, 배려 공동체에 기초한 인성교육 실천을 둘러싼 쟁점을 살펴보았다. 첫째, 배려 공동체에서 배려적인 인성과 학업성적 증진에 대한 딜레마적 관계, 둘째, 교사 중심의 배려 공동체와 학생 중심의 배려 공동체 사이의 간극, 셋째, 배려 공동체에서 배려의 경계 세우기와 경계 허물기 문제, 넷째, 배려 공동체적 학교의 인성교육 효과성 및 지속성, 다섯째, 인성교육의 명시적 교육과정과 잠재적 교육과정에 대한 딜레마가 인성교육을 실천하면서 발생하게 되는 쟁점이다. A중학교는 교사중심의 배려 공동체와 학생중심의 배려 공동체에 대한 쟁점, B중학교는 배려 공동체 학교에서 학업성취도를 높이는 것과 학생을 배려하는 것 사이의 어려움, C중학교는 배려 공동체적 학교에서 배려의 범위와 수준에 대한 경계 설정의 어려움이 주요 쟁점으로 부각되었다. 본 연구 결과, 배려 공동체에 기초한 인성교육을 통해 학생들이 학교에서 배려를 받았던 경험과 배려적인 관계를 형성한 것에 기초하여 타인을 배려하고 존중하는 방법을 자연스럽게 습득한 것을 알 수 있었다. 이를 통해서 인성교육은 추가적인 프로그램이나 활동이 아니라 기존의 학교 틀 안에서 배려 공동체를 통해 실천될 수 있다. 그리고 인성은 직접 가르치는 것보다 배려적인 학교 공동체 속에서 자연스럽게 체득될 때 더 효과적일 수 있는 것을 실제 사례에서 살펴보았다. 또한 본 연구는 교사 중심의 배려 공동체에서 학생중심의 배려 공동체로 이행될 필요가 있다는 점을 시사해주고, 세 학교의 사례를 통해 교사의 지속적인 성찰과 더불어 학생과 소통의 기회가 확대되어야 함을 시사한다. 그러나 인성 자체가 단기간에 길러지는 것이 아니며, 인성교육은 보다 지속적으로 이루어질 때 의미가 있다는 점에서 인성교육 실천에 대한 중장기적이며 다양한 접근의 연구가 필요하다고 본다. 또한 배려 공동체에 기초한 인성교육 실천에 있어서 교사는 매우 중요한 역할을 하고 있다는 점에서 교사들의 배려 공동체나 인성교육을 위한 교사공동체를 구체적으로 살펴보는 심층적인 연구도 필요하다.;This study starts from questioning as to whether character education is being effectively implemented in the overall school education although recently there have been increasing concerns and necessity of having to put more emphasis on character education. The ultimate purpose of this study lies in suggesting current issues with regard to character education in the school context as a caring community, by exploring a variety of aspects and analyzing facilitating or impeding factors in practicing character education through the caring approach to a school community primarily based on caring ethics asserted by Nell Noddings. This study includes 3 junior high schools which make great efforts toward character education in order to form a community of care. The major research problems are: First, how character education is practiced in a caring community schools? Second, what are the factors that can be enhancing or hindering character education? Third, what are the controversial issues in conducting character education? To answer these questions, this qualitative case study has analyzed the data collected by conducting individual interviews of 3 teachers, focus group interviews of 6 students, and 2 of their parents. In terms of putting character education in practice, three schools all aim at pursuing a caring community, but the way each of the schools creates a caring community in the educational context depends on the background of adopting a caring community according to the regional requirements. Despite the fact that cooperative learning activities which are widely employed in class can help students care for other students, they may have some negative effects on students if they fail to develop a sense of caring each other and result in bad relationships. Extra-curricular activities for embodying character education also allows students to have stronger ties with their colleagues through vigorous participations. In most of the schools in which both teachers and students are the recipients of caring, communication skills and caring attitudes of teachers are highly recommended compared to other schools which relatively less focus on caring. It has shown that there are certain features that have favorably or adversely affected the development and maintenance of a caring school community. Some features such as teachers' caring capabilities and character, a caring community of teachers, parents' or a local community's support for caring, sufficient financial support for class activities, and the small number of students are critical for a caring school to efficiently carry out character education. On the other hand, students' grade-centered individualistic traits, a lack of places where students can communicate with each other, burglary-prone facilities, teachers' overloaded administrative work, competitive society and entrance examination centered education climate prevent a school from building up a caring community. Furthermore, there are several issues that we may keep arguing about implementing character education in a caring school community; the contradictory perspectives between emphasizing caring and promoting academic achievement, gap between a teacher-centered caring community and a student-centered caring community, making or demolishing a boundary of care to what extent, the effects of a caring school community on character, a manifested or latent curriculum in character education. Findings suggest that although character requires long-term change, students can learn naturally how to care with the experience which they have had by appropriately being cared for by others in a caring school community. Thus, character education not always have to be taught directly by specially designed programs or events and even character education can be more effectively implemented by a caring school community. And findings of practicing a caring school community imply that students should have more opportunities to be part of a caring school community serving as not only an independent role but also a collaborative community member.