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Effects of Web-Based Instruction and Vocabulary Activity on Korean College Students’ Vocabulary Learning and Reading Comprehension

Title
Effects of Web-Based Instruction and Vocabulary Activity on Korean College Students’ Vocabulary Learning and Reading Comprehension
Authors
김주연
Issue Date
2015
Department/Major
대학원 영어교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Doctor
Advisors
한종임
Abstract
Vocabulary is considered a fundamental component in improving language proficiency. A large body of literature and research studies has investigated the importance of building lexical knowledge for effective L2 learning (Grabe, 1991; Hudson, 2007; Nation, 1990; Richards, 1976; Schmitt, 2010; Thornbury, 2002; Wilkins, 1972). Based on literature, instructors have implemented in their classes a wide variety of vocabulary activities to expand vocabulary knowledge of their learners. Discovering more useful vocabulary activity types has been a focus for both researchers and instructors to assist in developing higher lexical competency. In achieving better learning outcomes in academic setting, higher reading proficiency is required (Coady, 1993). In order to discuss the effects of web-based instruction and vocabulary activities on reading compression more precisely, reading proficiency in two-dimensions has been examined, one for recognizing global information and the other for identifying the specific information in texts. Advances in Internet technology have overwhelmingly changed teaching and learning environments. More frequently, language teaching specialists have attempted to integrate web-based teaching and learning into their classroom. Consequently, the focus of studies in L2 has been shifted to the effects of web-based instruction. Furthermore, in web-settings, student learning styles are emphasized to assist in developing more individualized learning materials that match personal learning styles. Considering the current changes towards web-based instructions, the present study compares the impacts of blended learning and online learning for vocabulary acquisition and reading comprehension. Particularly, the study has entailed two kinds of web-based vocabulary activities, a gap-filling activity and a sentence-level writing activity with target words, for scrutinizing their effects in a web-based setting. The learning styles of students have been addressed as a moderating variable in order to validate their impact and inter-relationship within web-based instruction and vocabulary learning activities. A total of eighty-three college students from two universities participated in the present study. The experiment was performed over an eight week periods. In the initial stage, all the students, regardless of their grouping, took vocabulary and reading pre-tests. Before the web-based instruction commenced, the survey questionnaire was conducted to identify their perceptions in the pre-stage. Participants were initially categorized by the types of web-based instructions: online learning or blended learning. Each of the instruction groups were further segmented into two smaller groups according to the vocabulary activity type. As a result, participants from one university were assigned to two online learning conditions with different vocabulary activities. Students from the other university were allotted to blended delivery conditions segmented by two different vocabulary tasks. Two kinds of web-based materials for learning vocabulary and reading were created for this study. One consisted of reading materials followed by a gap-filling task in addition to reading comprehension questions (OG + BG). The other program encompassed the same reading materials followed by reading comprehension questions, a gap-filling activity, and writing exercises consisting of sentence writing with target words or summary writing in the form of a guided writing task (OGW + BGW). In the online environment, students were asked to read the materials, study the target vocabulary, and practice the exercises by themselves. In the blended condition, however, the teacher provided instruction related to the reading materials and students could use the web-based reading material for their mandatory assignments. In the eighth week, vocabulary and reading post-tests were given to all the participants. A delayed vocabulary post-test was conducted two weeks after the end of the program (in the tenth week). At the end, students were asked to report on their perceptions of using web-based vocabulary and reading materials, considering advantages, challenges, usefulness, and so on. The major findings of the study are as follows: (1) different instruction types and vocabulary activity types had an equivalent effect on promoting vocabulary knowledge; (2) blended learning incorporating web-based learning into classroom instruction significantly enhanced students’ reading proficiency for recognizing global information as well as for identifying specific information; (3) differences between the students completing the gap-filling activity and those undertaking mixed types of vocabulary activities (a gap filling plus a sentence-level writing), were observed only in the area of general reading comprehension; (4) the learning styles of students, whether visual or verbal, had no remarkable influence on the learning outcomes; and (5) learner perceptions of web-based vocabulary and reading learning did not show any outstanding change following the web-based instruction period. Regarding the first research question, the learning outcomes of students engaged in either blended learning or online learning were equivalent. In other words, the two groups yielded comparable learning outcomes. In addition, the two different vocabulary activity types did not cause any discernible distinction in learning outcomes between the groups. However, when comparing the learners’ performance in the pre-stage with that in the post-stage, participants in all the groups clearly improved in their vocabulary knowledge in both the short and long-term. This means that both the different instruction types and vocabulary activity types were equally beneficial for enhancing the vocabulary knowledge of the Korean EFL learners. With regard to the second research question of reading comprehension, the blended learning approach showed remarkable advantages over online learning for improving learners’ reading proficiency. It can be assumed that the web-based learning programs acted as an efficient supplement to classroom instruction in blended conditions. In particular, the web-based programs in the study were designed based on a three-phase approach containing pre-reading, while-reading, and post-reading stages. This seemed to strengthen teachers’ in-class instruction and provide learners with benefits when reviewing the materials by themselves. In the web-based environment, performing only a gap-filling activity or combining it with a sentence-level writing activity yielded some differences in the overall comprehension and specific comprehension in reading. However, when measuring learners’ global comprehension skills in reading, no particular difference were found. The effects of the two different vocabulary activities also did not reveal any differences in vocabulary learning, whereas their impact was demonstrated in the reading comprehension. According to by Chun and Plass’ Text Comprehension Model (1997), it could be interpreted that the effects of different vocabulary learning activities were not observed at the micro level, which is vocabulary learning, whereas their effects were found at the micro level, which is reading comprehension. In respect to individual learning style, neither the instruction type nor the vocabulary activity type demonstrated any differences for vocabulary learning or reading comprehension. As Folse (2006) alleged the equivalent effects of a gap-filling activity and a writing activity, two kinds of activities are equally effective for developing the vocabulary knowledge of Korean college learners in the web environment also. In addition to the above observations, any differences in the learning outcomes for the different learning styles were not observed. Similar to Knight (1994), providing vocabulary annotations might have diminished the advantages of learners with higher verbal ability. Conversely, it may have supplemented the shortcomings of learners with low verbal ability. The in-depth analysis of learner perceptions revealed notable pedagogical implications. First, learners struggled to complete sentence- level writing tasks with target words. This implies that learners had difficulties in implementation in online environments when the programs did not provide sufficient feedback regarding the learning activities. A possible solution could be providing learners with more elaborate and detailed feedback of their online performance. Second, the inability to monitor learning progress was reported as one of the inefficient aspects of the program. Especially in web-based situations, learner motivation is emphasized more than for other instructional environments. Therefore, self-monitoring systems, which reflect learner’ progress in web-based environments, could be applied.;인터넷의 상용화와 국제화로 인하여 영어의 중요성은 날이 갈수록 높아지고 있다. 영어는 전세계 인터넷의 공식 언어로서 자리잡았을 뿐만 아니라 대학에서의 학습을 위한 필수적인 언어로 인식되고 있다. 또한 테크놀로지의 급격한 발달은 외국어 교수법을 발전시켜 웹을 기반으로 한 새로운 형태의 교수학습 환경을 가능하게 하였다. 웹 기반 교수법은 온라인에서만 이루어지는 학습뿐만 아니라 웹 기반 학습과 교실 학습이 결합된 형태의 수업인 블랜디드 러닝을 가능하게 하였다. 이런 웹 기반 학습법이 급속도로 진행됨에 따라서 웹 기반 영어 교육에 대한 관심이 높아지고 있다. 특희 웹 기반 학습에서는 학습자 개인의 학습 스타일이 주목 받고 있는데 이는 웹 기반 학습 환경에서는 개별 학습자 맞춤형의 교수 학습 형태가 가능하기 때문이다. 그러므로 영어 어휘 학습과 읽기 학습에서의 웹 기반 교육에 대한 심도 있는 논의가 필요하다. 어휘는 언어를 학습하는데 필수적인 요소이다 (Schmitt, 2010). 외국어를 배우는 과정에서 어휘를 학습하지 않으면 듣고, 말하고, 읽고, 쓰는 의사소통이 이루어지지 않는다. Grabe (1991)는 어휘의 중요성에 대해서 대부분의 학자들이 동의한다고 주장한다. Hudson (2007)은 어휘는 언어의 기본적인 요소일 뿐만 아니라, 외국어 학습에서 매우 중요한 역할을 담당하고 있다고 말한다. 많은 학자들이 어휘의 중요성을 강조하고 있지만, 어휘 학습이 교실 안에서만 이루어지게 되면 어휘력 향상이 제한적일 수 밖에 없다. 그래서 웹 기반 학습의 등장과 함께 학습자가 자가 주도적으로 학습할 수 있는 웹을 이용한 어휘 학습이 주목 받고 있다. 어휘 학습과 읽기의 관계가 연구되어 왔으며 연구 결과에 따르면 어휘 학습의 읽기 능력과 매우 밀접한 관계를 가지고 있다 (Grabe, 1991; Nation & Coady, 1988). 그에 따라서 Nation (2010)은 읽기를 통한 어휘 학습의 중요성을 주장하고 있다. Coady (1993) 학습자의 어휘 지식과 성공적인 독해 능력 사이의 상관관계가 높다고 말하고 있다. 그러므로 영어 읽기 상황에서 어휘 학습이 일어나는 것을 관찰하는 것은 학습자의 어휘 습득 과정을 이해하기 위해서 필요하다. 또한 밀접한 상계를 가진 읽기 능력과 어휘 능력 두 가지에 대한 관찰이 요구된다. 본 연구는 최근의 웹 기반 언어 교수 학습 활동이 활발하게 일어나고 있는 것에 주목하여 두 가지 형태의 웹 기반 학습 형태가 영어 어휘와 읽기 능력에 미치는 영향에 대해서 연구하고자 하였다. 또한 웹 기반의 어휘 활동의 중요성을 반영해 웹 기반 학습 자료를 통해 빈칸 채우기 활동(gap-filling activity)과 목표 어휘를 이용한 문장 단위의 쓰기 활동 (writing exercises with target words)을 시행하였다. 첫째, 웹 기반 학습과 웹 기반 어휘 활동의 어휘에 대한 영향을 알기 위하여 어휘 학습 평가는 단기 어휘 학습과 장기 어휘 학습으로 세분화하여 비교하였다. 둘째, 웹 기반 학습과 웹 기반 어휘 활동의 읽기 능력에 대한 영향을 알기 위하여 읽기 평가도 독해의 전반적인 이해를 묻는 문항과 세부적인 이해를 묻는 문항으로 세분화 하였다. 셋째, 학습자의 학습 스타일이 영어 어휘와 읽기 능력에 미치는 영향을 측정하고자 하였다. 또한 웹 기반 어휘 및 읽기 프로그램을 제작해 학생들이 웹 상에서 어휘 활동을 할 수 있는 플랫폼을 제공하고 웹 기반 프로그램 사용 후 학습자들의 태도 변화를 관찰해 보고자 하였다. 본 연구를 위하여 두 개의 대학교에서 83명의 대학생 학습자들이 참여하였다. 둘 중 하나의 대학의 학습자는 온라인 러닝 집단으로 배정되었고 다른 대학의 학습자는 블랜디드 러닝 집단에 배정되었다. 학습자들의 또한 각각의 웹 기반 학습 집단은 실행하는 웹 기반 어휘 활동을 기준으로 세분화되어 빈 칸 채우기 집단과 복합적인 어휘 활동을 하는 집단으로 구분되었다. 실험은 총4개의 집단이 되었고, 8주 동안 진행되었는데, 첫 주에는 학습자 동질성 검증을 위해서 어휘와 읽기에 대한 사전 평가를 실시하였다. 온라인 러닝 집단의 학습자는 웹 기반 프로그램을 통해서 읽기와 어휘 공부를 진행하였고, 블랜디드 러닝 집단에 있는 학습자는 교실 수업 시간을 통해서도 해당 지문을 공부하였다. 그리고 팔 주 후에 어휘와 읽기에 대한 사후 평가를 실시하였다. 어휘에 대해서는 실험이 끝난 후 2주 후에 지연 사후 평가를 실시하였다. 학습자의 학습 스타일을 보고하는 조사 설문지를 작성하였으며, 웹 기반 읽기 및 어휘 학습에 대한 학습자 인식의 변화를 알아보기 위해서 사전 설문과 사후 설문을 실시하였다. 첫째, 웹 기반 학습과 읽기 후 어휘 활동이 어휘 학습에 미치는 영향을 살펴보았다. 그 결과 온라인 러닝과 블랜디드 러닝 두 가지 종류의 교수법의 의한 어휘 활동을 한 집단간의 차이는 관찰되지 않았다. 그러나 사전 어휘 평가와 사후 어휘 평가 점수를 비교했을 때 학습자의 어휘 실력이 유의미하게 향상되었다. 그러므로 웹 기반 어휘 학습에 있어서 온라인 러닝과 블랜디드 러닝이 동일하게 효과적이라고 말할 수 있다. 또한 두 가지 종류의 어휘 활동이 어휘 학습에 미치는 영향을 살펴보았을 때 서로 다른 어휘 학습을 시행한 집단간의 차이가 발견되어 않았다. 이는 Folse (2006)의 주장처럼, 빈칸 채우기 활동과 목표 어휘를 이용한 쓰기 활동이 어휘 학습에 동일한 효과를 미친다고 해석할 수 있다. 또 다른 관점에서 보면, 웹 상에서 이루어지는 쓰기 활동을 교실 상황에서 이루어지는 어휘 활동과 비교했을 때 기존의 교실 상황에서 이루어진 연구 결과와는 다른 수 있다는 것을 의미한다. 일반적인 교실 상황에서는 어휘를 이용한 쓰기 활동이 빈칸 채우기 활동보다 더 효과적이었지만 (Kim, 2008), 웹 기반 프로그램 상에서의 쓰기 활동은 많은 제한점을 가지고 있다. 둘째, 웹 기반 교수 활동과 어휘 활동의 영어 읽기에 대한 영향을 살펴보았다. 본 연구의 결과에 따르면 웹 기반 교수법 중 온라인 러닝 보다 블랜디드 러닝이 영어 읽기 능력 향상에 더 효과적이었다. 특히 블랜디드 러닝은 일반적인 읽기 능력뿐만 아니라 지문에 대한 전반적인 이해(global comprehension) 능력과 세부적인 이해(specific comprehension) 능력을 모두 향상시켰다. 그리고 일반적인 읽기 영역에서 어휘 활동에 의한 차이도 나타났다. 빈칸 채우기와 단어를 이용한 쓰기 활동을 함께 실시한 경우가 빈칸 채우기만 한 경우보다 읽기 능력 향상에 더 효과적이었다. 그러나 각각의 세부 항목인 전반적인 이해와 세부적인 이해를 살펴 보았을 때는 서로 다른 어휘 활동을 한 집단간에 차이가 나타나지 않았다. 셋째, 학습자의 학습 스타일과 어휘와 읽기 학습 결과를 비교했을 때에는 학습 스타일의 차이에 의한 집단간의 학습 결과 차이가 관찰되지 않았다. 본 연구에서는 학습자를 언어 입력 처리 능력이 뛰어난 학습자(Verbalizer)와 이미지 처리능력이 뛰어난 학습자(Visualizer), 두 가지 영역에 강한 학습자(Verbalizer/Visualizer)와 두 가지 모두에 약한 능력을 지닌 학습자(no strong preference) 총4가지로 나누어서 비교하였다. 특히 학자들은 문자보다 이미지를 제시할 때 더 학습 효과가 높을 것이라고 예상하고 있다 (Plass et al., 1997). 이에 기반하여 Visualizer들이 이미지를 포함한 멀티미디어 자극이 주어졌을 때 더 높은 학습 성과를 가져올 것이라고 가정하였다 (Chun & Plass, 1996) 그러나 본 연구에서는 서로 다른 형태의 학습 스타일을 가진 학습자들 간의 차이가 발견되지 않았다. 넷째, 학습자들의 웹 기반 읽기 프로그램에 대한 인식의 변화를 관찰했을 때 읽기 능력에서는 학습자 인식 긍정적인 변화가 관찰되었다. 결과에 대한 원인은 학습자의 개방형 질문에 대한 답변에서 찾을 수 있었다. 학습자들은 웹 기반 프로그램이 제시하는 멀티미디어 기반 이미지, 동영상, 음성 정보 등에 대해서는 긍정적으로 인식하고 있었지만, 프로그램의 피드백 기능 측면에 있어서는 제한점이 있다고 지적하였다. 우선 자신의 학습 상황을 스스로 확인할 수 없었다는 점을 지적하였다. 또한 웹 기반 쓰기 활동 시 개별 답안에 대한 상세한 피드백이 제시되지 않았던 점을 지적하였다. 또한 이는 향후 웹 기반 프로그램의 디자인을 보완할 때 해당 기능을 보충함으로써 학습 활동의 효과를 높일 수 있다는 시사점을 제시한다. 본 연구의 결과를 종합해보면 다음과 같다. 어휘 학습에서는 교수 형태와 어휘 활동 형태에 따른 차이가 없었지만 읽기 학습에서는 전반적 이해와 세부적인 이해 항목에서 모두 차이가 나타났다. Chun과 Plass(1997)이 제시한 Text Comprehension Model에 따르면 웹 기반 학습과 어휘 활동이 어휘 학습이라는 미시적 차원(Micro level)에서의 영향이 드러나지 않았지만, 읽기 능력이라는 거시적 차원(Macro level)에서는 차이가 나타난 것으로 해석된다.
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