언어치료사의 장애전담 보육교사 AAC 지원 프로그램이 중도‧중복장애 아동의 의사소통 행동에 미치는 효과

Abstract

의사소통이란 청자와 화자 사이에서 일어나는 사고의 교환으로 메시지의 전달과 이에 대한 반응과 피드백을 포함한다(Robert et al, 2007). 의사소통 목적은 청자와 화자 각자의 요구를 충족시키고, 주변 사람들의 행동을 변화시키고, 주변 환경과 상호작용하며 자기의 생각과 느낌을 표현하고자 하는데 있다(Light, 1989). 의사소통은 기본적인 욕구이자, 권리, 더 나아가 인간이 갖는 가장 근원적인 힘이다(Beukelman & Mirenda, 2005). 그러나 지능과 신체, 정서 및 행동 및 감각 또는 의사소통영역에서 하나 또는 그 이상의 어려움이 복합적으로 나타나는(Reichle, 1997) 중도‧중복장애아동들은 이러한 제한점들로 인하여 ‘제스처’, ‘글’ 또는 ‘구어’를 사용하여 기능적이고 효과적인 의사소통기술을 발달시키는데 어려움을 갖는다. 중도‧중복장애를 가진 사람들은 과거에는 AAC 적정후보자 모델에서 제외되는 경우가 많아서 AAC를 접근하는데 어려움이 있었다. 현재 모든 의사소통에 문제를 가지고 있는 사람은 의사소통 중재를 위한 준비가 이미 되어 있으므로 의사소통 중재자는 학생이 필요한 사전 기술을 습득할 때까지 기다리지 말고 바로 시작해야 한다고 한다. 준비기술은 AAC중재 과정에 포함되는 것이므로, 부족한 의사소통자도 AAC 중재에 참여하는 것만으로도 목표된 의사소통 기술을 배울 수 있다고 한다(Beukelman & Mirenda, 2005, 박현주 역). 의사소통은 사회적 상호작용을 하는데 중요한 기술 중 하나이기 때문에 중도‧중복 장애아동들의 의사소통을 도와 줄 수 있는 구어 이외의 다른 의사소통 체계를 필요로 한다. 보완‧대체 의사소통(Augmentative and Aalternative Communication: 이하 AAC)은 구어를 사용하여 의사소통을 할 수 없는 중도‧중복 장애아동들에게 말을 대체하거나 말을 보완해 의사소통 할 수 있도록 해준다. 본 연구는 연구자가 장애전담 어린이집의 보육교사에게 AAC에 대한 교육을 교수하고, 교육받은 보육교사가 각 자의 교실에서 중도‧중복 장애 아동에게 AAC 중재를 실시하는 것이다. 그리고 보육교사의 중재를 받은 후, 중도‧중복 장애 아동들의 기능적 의사소통 빈도 변화와 자발적인 그리고 촉진에 의한 의사소통 행동의 변화를 살펴보고자 했다. 또한 보육교사들의 AAC중재 후, 그들의 AAC에 대한 인식의 변화를 보고자 하였다. 연구 대상은 경기도 S시에 있는 H장애전담 어린이집에 출석하고 있는 장애영유아 18명(비교집단 9명, 통제집단 9명)과 실험집단의 보육교사 6명이었다. 연구 참여자 선정기준은 1)한국보완대체 의사소통 매뉴얼(박은혜‧김영태‧한선경‧구정아, 학지사 출간 중)평가를 이용하여 부모상담 결과 2단계이거나 3단계 의사소통자 2)본 연구자의 직접관찰을 통하여 의자에 앉을 수 있거나 이너에 앉아 있을 수 있고, 손가락이나 손으로 지적하기 혹은 눈응시 (5초이상)가 가능하거나, 단서를 주었을 때 간단한 지시를 이해하는 아동, 3) K M-B CDI(영아용 8-17개월)에서 이해 낱말이 10개 이상인 아동, 4)언어이전 단계, 5)AAC 경험이 없는 아동, 6)선정 기준에 적합하고 부모의 동의를 얻은 아동이다. 실험을 위하여 자연스러운 환경을 고려하고, 아동들의 선호도를 조사 한 후, 오전 10시와 오후 3시 간식시간을 AAC 중재 시간으로 선정하였다. 실험절차는 사전 관찰을 먼저 진행하였다. 간식시간에 실험집단과 통제집단 교실에서 중재 후 기능적 의사소통 행동을 비교하기 위하여 녹화를 하였다. 사전관찰이 진행되는 동안 보육교사에게 보완대체의사소통 설문지를 실시하였다. 설문지를 회수 한 후, 보육교사 6명을 2팀으로 나누어 각 팀당 1시간씩 2회기 동안 AAC에 대한 교육을 실시하였다. 교육을 받은 보육교사들은 각 자의 교실에서 해당 아동들에게 AAC중재를 진행하였으며, 연구자는 매회기마다 참석하여 보육교사들의 중재과정을 관찰 하였고 중재에 관한 필요한 정보를 제공하였다. 중재방법은 아동이 그림을 응시하면서 손가락이나 손으로 지적하거나 그림을 떼어 보육교사에게 건네줄 때, 혹은 3-5초 동안 눈응시로 선택 할 때 0.5초 내로 보육교사가 바로 반응하도록 했다. 아동이 그림을 지적하거나 응시하여 선택을 못하면, 아동이 스스로 선택할 수 있을 때 까지 보육교사가 아동이 손을 잡고 그림을 선택하는 방법과 손으로 선택을 할 수 없는 아동은 눈응시를 할 수 있도록 그림간격을 멀리 놓고 모델링하도록 했다. 아동에 따라 그림카드는 2-8장을 사용하였다. 비전자적 도구인 의사소통 판에 스케줄에 따른 간식 그림을 이용하였다. AAC중재가 끝난 후 연구자는 사전 관찰과 마찬가지로 간식시간에 각 교실에서 기능적 의사소통 행동 분석을 위하여 녹화를 하였다. 중재 전‧후로 보육교사들의 AAC에 대한 인식을 살펴보고자 보육교사들에게 보완대체의사소통 설문지를 다시 실시하였다. 중재 회기는 각 교실에서 19회기씩 실시하였으며, 중재 전과 중재 후에 비디오 녹화를 하여 분석하였다. 녹화된 자료를 보며 사전 사후의 기능적 의사소통 행동 빈도와 자발적인 의사소통 행동 및 촉진에 의한 의사소통 행동 빈도를 측정하였다. 보육교사들의 AAC에 대한 인식은 설문지의 질문을 AAC에 대한 지식, 효과, 및 현장적용으로 범주화하여 살펴보았다. 연구결과는 다음과 같았다. 첫째, 실험집단 아동들은 통제 집단아동들과 비교했을 때 AAC 중재 후에 기능적 의사소통 행동 빈도가 증가하였다. 둘째, 요구하기와 거부하기를 자발적으로 나타내는 빈도와 촉진에 의해 나타내는 빈도가 실험집단이 통제집단보다 빈도수가 많았으며, 실험집단인 경우 중재 전보다 중재 후에 자발적인 의사소통 행동과 촉진에 의한 의사소통 행동도 증가했다. 셋째, 보육교사들의 AAC에 대한 인식의 변화는 AAC 지식과 효과에 대한 대답을 분석한 결과, 중재 전보다 더 구체적으로 알게 되었음을 보여주고 있다. 그러나 AAC의 현장 적용, 즉 아동들과 교실에서 AAC도구를 사용하여 의사소통하는 것에 대해서 어떤 보육교사는 ‘쉽다’ 라고 대답했지만 중재 전과 달리 어렵다고 대답하기도 하였다. 장애 전담 어린이집의 중도‧중복장애 아동들의 보육교사가 언어지료사의 매 회기지원으로 아동들에게 AAC중재를 실시했고, 중도‧중복 장애아동들이 AAC 중재 전과 비교하였을 때 기능적 의사소통 행동의 증가와 자발 또는 촉진에 의한 의사소통 행동의 증가가 나타난 연구 결과를 통하여 본 연구의 의의를 찾을 수 있다.;Communication is an exchange of ideas between sender and receiver, which involves message transmission and response or feedback (Robert E. et all, 2007). The goal of communication is to meet the necessities of both speaker and listener, to change the human behavior, to interact with environment, and to express their thought and feeling(Light, 1989). Communication is the basic need, right, and above all the most fundamental power of human being(Beukelman & Mirenda, 2005). However, children with severe and multiple disabilities in the areas of intelligence, body, emotion, behavior, sense, and communication have difficulties in the development of practical and effective communication skills by using gesture, writing, or speaking(Reichle, 1997). Because communication is one of the important skills in social interaction, it is necessary to have communication means other than speaking to help children with severe and multiple disabilities. The children who can not communicate with others due to severe and multiple disabilities can communicate with the help of the AAC. In this study, the daycare teachers who took care of children with severe and multiple disabilities firstly learned about the AAC program from the researcher of this work, and then applied the AAC program to the children. One goal of this study was to see the change in the frequency of functional communication and the change of both voluntary and stimulated communication behaviors of the children after the AAC intervention. The other goal was to compare the perception change of the daycare teachers about the AAC program before and after the AAC intervention. The subjects of this study were 18 children with disabilities, 9 for comparison and 9 for control group, attending a daycare center located in S city of Gyeonggi-do and 6 caregiving teachers of the comparison group. Selected children of the study were those 1)who, based on consulting with their parents, could communicate in the level 2 or 3 according to the Korean Augmentative and Alternative Communication Manual 2)who, based on researcher’s assessment, could sit down on chair, point to an object by their finger and hand or eye, stare at assessor’s eye more than 5 seconds, or understand simple instructions for given clues; 3)who could understand more than 10 words from K M-B CDI for toddlers of the age between 8 to 17 months; 4)who were in their prelinguistic period; 5)who had no prior AAC experience; 6 whose parent consented their child to be participated in the study. The AAC intervention was administrated at the snack time of 10 o’clock in the morning and 3 in the afternoon for the comfort of the children after polling their preference. The children in the comparison and control group were videotaped in their group’s separate classrooms as the first step for the later comparison of the communication activities. During this step, the daycare teachers were asked to fill the questionnaires of the AAC. After the questionnaires were collected, the teachers were grouped into 2 teams and each team were taught about the AAC for 1 hour 2 times. The teachers learned about the AAC conducted the AAC intervention at the class to the selected children. Every session of the AAC intervention was monitored and during the session information about the intervention was given to the teachers if needed. The intervention was conducted in such as way that the teacher responded to a child within 0.5 second when the child staring at a picture pointed to the same picture by their hand or finger or took the same picture and handed it to the teacher or when the child stared at a picture for 3 to 5 seconds. For those children who could not select a picture by pointing to or staring at, the teacher let them know how to select a picture by pulling their hand. For those who could not even select a picture by their hand, the teacher separated the pictures far apart so that they could stare at one of the pictures. The number of pictures used was between 2 and 8 depending on a child. The pictures of snack according to the meal schedule were posted on a non-electronic communication board. After the AAC intervention, the children were also videotaped in their classroom for later analysis of functional communication activities. To see the perception change of the teachers, they were asked to fill the questionnaires about the AAC before and after the AAC intervention. The AAC intervention was conducted for 19 times at each classroom. The children were videotaped before and after every AAC intervention. The frequency of the functional communication behaviors, voluntary and stimulative communication behaviors were counted by reviewing the video. The perception change of the teachers on the AAC were analyzed in the categories of knowledge, effectiveness, and field application. The results of the study are as follows. Firstly, the children in the comparative group shows increased frequency in the functional communication activities compared to those in the control group. Secondly, after the AAC intervention, the comparative group shows more frequent than the control group in the voluntary and stimulative demanding and rejection. In the comparative group, the voluntary and stimulative communication activities has also been increased after the AAC intervention. Thirdly, the analysis of the teachers’ questionnaires shows that the perception of the daycare givers after the AAC intervention has been improved on the knowledge and effectiveness of the AAC compared to that before the intervention. However, on the application of the AAC, the perception are mixed: that is, some answer it’s easy but others hard after the intervention. The AAC intervention has been conducted to the children with severe and multiple disabilities by the daycare teachers under the instruction of the language pathologist at every session. The contribution of this study is the experimental demonstration of effectiveness of the AAC intervention on improved functional, voluntary and stimulative communication behaviors.