SNS를 활용한 성찰활동에서 동료학습자의 피드백 제공이 학습자의 학업적 자기효능감, 메타인지, 학업성취도에 미치는 영향

Abstract

오늘날 구성주의 교육관의 영향으로 교수-학습 과정에의 능동적인 학습자 참여와 타인과의 상호작용을 통한 지식의 구성이 강조됨에 따라 동료학습자와 상호작용하는 교육적 활동을 의미하는 동료학습이 대두되고 있다. 학습자 간 활발한 정보 및 의견의 공유를 가능하게 하는 정보기술의 발달이 동료학습을 용이하게 만들고 있으며, 조직 생활은 물론 전반적인 사회생활에서 중요한 협업을 연습시키는 과정으로서 동료학습의 중요성이 더욱 강조되고 있다. 동료학습의 여러 가지 방식 중에서도 동료학습자의 산출물에 대한 피드백을 제공하는 데 학습자를 참여시키는 방식이 주목을 받으며 관련 연구가 활발히 이루어지고 있다. 최근 이슈가 되고 있는 온라인 공개수업(MOOC)에서도 수강생 간에 평가를 수행하고 그 과정 및 결과와 관련하여 피드백을 교환하는 방식을 활용하여 긍정적인 반응을 얻고 있다. 이러한 동료학습자 피드백 활동과 관련하여 다수의 선행연구에서 인지적, 정의적 측면의 학습 성과에 미치는 긍정적인 효과가 보고되고 있다. 인지적 측면에서는 동료학습자의 학습 과정과 결과를 평가하면서 자신의 학습을 되돌아보고, 교사 대신 동료학습자로부터 자신의 눈높이에 맞는 피드백을 제공받음으로써 궁극적으로 학업성취가 향상한다. 정의적 측면에서는 피드백 과정에 능동적으로 참여하는 활동을 통해 학습에 대한 주인의식과 자신감이 증진될 수 있다. 이에 반해, 일부 연구들은 동료학습자가 제공하는 피드백의 효과에 한계가 있다고 주장한다. 동료학습자가 제공하는 단편적이고 표면적인 형태적 오류를 고쳐주는 피드백에 대해 불편한 감정을 갖고, 신뢰하지 못하는 경향을 근거로 내세운다. 하지만 이는 동료학습자 피드백 활동 자체에 대한 것이 아니라 피드백 제공 주체의 능력에 대한 불신으로부터 야기된 것으로 보인다. 또한, 기존 동료학습자 피드백의 효과와 관련한 연구들은 영어 글쓰기나 과학 수업에 학습 맥락이 한정되어 있고, 학습자가 제공하는 피드백의 내용이 정오를 확인하여 정답을 제시하거나 설명을 제공하는 인지적 피드백에 치중되어 있으며, 정의적, 초인지적, 인지적 측면의 성과를 종합적으로 살펴보는 경우가 거의 없다는 한계가 있다. 이에 따라, 본 연구에서는 여러 교과에 적용될 수 있는 SNS 상에서의 성찰활동 맥락에서 동료학습자의 피드백 제공이 정의적 측면의 학업적 자기효능감, 초인지적 측면의 메타인지 수준, 그리고 인지적 측면의 학업성취도에 미치는 영향을 검증하였다. 교사 및 동료학습자가 제공하는 피드백의 내용을 제안하는 선행연구(김민정, 2011; Nelson & Schunn, 2009; Reiman, 1999)를 바탕으로 학습자로 하여금 정의적 피드백과 인지적 피드백을 골고루 제공할 수 있도록 하였다. 더불어, 효과적인 피드백을 위한 지침을 제시한 선행연구(이지현, 2013; Ferris & Hedgcock, 2009)를 참고하여 사전 훈련을 통해 학습자의 피드백 기술을 향상시키고, 피드백 활동 모둠을 구성하여 그 안에서 여러 타인으로부터 골고루 피드백을 제공받을 수 있도록 하며, 도구와 시기를 일정하게 유지함으로써 피드백 과정을 구조화하였다. 또한, 동료학습자에게 도움이 되는 피드백을 제공한 학습자를 공동으로 선정하고 보상을 제공하며, 그 내용을 공유하도록 하였다. 결국, 본 연구에서는 동료학습자 간에 피드백을 주고받는 집단과 개인적 성찰활동을 진행하는 비교집단 간에 정의적, 초인지적, 인지적 측면의 학습 성과에 차이가 나타나는지를 알아봄으로써, 최근 교수-학습에 있어서 중요하게 인식되는 동료학습자 피드백의 역할과 그 영향력을 알아보고자 하며, 나아가 성찰 및 피드백 활동을 지원 및 촉진하는 도구로써 SNS의 활용가능성에 대해서도 탐색하고자 한다. 이러한 연구배경과 목적에 따라 본 연구에서 구체적으로 살펴보고자 하는 연구문제는 다음과 같다. 1. SNS를 활용한 성찰활동에서 동료학습자와 피드백을 주고받은 집단과 개인적 성찰활동을 진행한 집단 간에 학업적 자기효능감의 하위요인, 즉 과제난이도 선호, 자기조절효능감, 자신감 수준에 차이가 있는가? 2. SNS를 활용한 성찰활동에서 동료학습자와 피드백을 주고받은 집단과 개인적 성찰활동을 진행한 집단 간에 메타인지의 하위요인, 즉 인지에 대한 지식, 인지에 대한 조절 수준에 차이가 있는가? 3. SNS를 활용한 성찰활동에서 동료학습자와 피드백을 주고받은 집단과 개인적 성찰활동을 진행한 집단 간에 학업성취도에 차이가 있는가? 본 연구의 대상은 경기도 부천시에 소재한 중학교 3학년 학생 중 성찰일지를 작성한 후 동료학습자와 피드백을 주고받는 실험집단 31명, 성찰일지만 작성하는 비교집단 31명이다. 실험집단과 비교집단 모두 임의로 4~5명의 모둠을 구성하였고, 네이버 밴드 상에서 4주 간 성찰 및 피드백 활동을 진행하도록 하였다. 실험집단과 비교집단의 사전 동질성 검증을 위하여 각 집단의 학업적 자기효능감, 메타인지, 학업성취도 사전점수의 평균값을 구한 후 독립표본 t검정을 실시하였다. 사후검사 결과를 토대로 사전점수의 통제 하에 집단 간 학업적 자기효능감, 메타인지 수준의 차이를 검증하기 위하여 다변량공분산분석(MANCOVA), 학업성취도 점수의 차이를 검증하기 공분산분석(ANCOVA)을 실시하였다. 연구 문제에 따른 연구 결과와 시사점을 요약하면 다음과 같다. 첫째, SNS를 활용한 성찰활동에서 동료학습자와 피드백을 주고받은 실험집단과 성찰활동만 진행한 비교집단 간에 학업적 자기효능감 수준에 차이가 있는지를 알아보기 위해 사전점수를 공변인으로 한 다변량공분산분석(MANCOVA)을 실시한 결과, 학업적 자기효능감의 세가지 하위변인인 자신감, 자기조절효능감, 과제난이도 선호 중 자기조절효능감 수준만 유의한 차이를 보였다. 이를 통해 본 연구에서는 실험집단에 속한 학습자들이 동료학습자와 피드백을 주고받으면서 성공적으로 자기조절 기제를 사용하는 경험을 하였다는 것을 알 수 있다. 즉, 동료학습자의 성찰 내용을 검토하면서 자신의 성찰활동과 비교하고, 유의미하고 창의적인 질문 및 설명을 제공하기 위해 사고를 정교화하며, 자기조절활동의 산출물인 성찰 결과에 대해 다수의 동료로부터 긍정적인 피드백을 제공받음으로써 자기조절효능감 수준이 더욱 향상될 수 있었다고 판단된다. 그러나 본 연구 결과는 성찰활동 맥락에서 동료학습자와 피드백을 주고받은 경우 그렇지 않은 경우에 비해 학업적 자기효능감의 모든 하위변인에서 높은 점수를 받은 선행연구의 결과와는 차이를 보인다(박선영, 2012; 유병민, 전종철, 박혜진, 2013). 이는 과제난이도 선호 수준과 자신감을 높일 만큼의 성공 경험과 대리적 경험이 충분히 누적되지 못하고, 오랜 기간에 걸쳐 서서히 발달하는 자기효능감의 특성으로 인해 과제난이도 선호와 자신감에서는 유의한 차이를 보이지 않은 것으로 판단된다. 둘째, SNS를 활용한 성찰활동에서 동료학습자와 피드백을 주고받은 실험집단과 성찰활동만 진행한 비교집단 간에 메타인지 수준에 차이가 있는지를 알아보기 위해 사전점수를 공변인으로 한 다변량공분산분석(MANCOVA)을 실시한 결과, 인지에 대한 지식과 인지에 대한 조절의 모든 하위변인에서 유의한 차이를 보였다. 이는 성찰활동과 맥락은 다르지만 동료 피드백 활동이 메타인지 향상에 미치는 긍정적 영향력을 검증한 선행연구들의 결과와 유사하다(김민정, 2005; 송현미, 이길재, 2006; Bloom & Poole, 2004). 이를 통해 본 연구에서 실험집단의 학습자들은 피드백을 주고받는 입장에서 비교집단에 비해 메타인지 수준이 더욱 향상되었음을 알 수 있다. 우선, 피드백 제공 주체의 입장에서 동료학습자 성찰내용의 검토, 아이디어에의 도전 및 조율, 자신의 성찰활동과의 비교, 유의미하고 창의적인 질문의 개발, 그리고 유익한 정보와 설명을 제공하기 위한 사고의 정교화 과정을 통해 메타인지 수준이 높아질 수 있었다. 또한, 동료학습자로부터 제공받은 피드백에 대한 성찰과 비판적 검토를 통해 자신의 학습과정에 대해 의식적으로 깊이 이해하고, 학습목표와 수준을 조절함으로써 메타인지가 더욱 향상될 수 있었다고 판단된다. 셋째, SNS를 활용한 성찰활동에서 동료학습자와 피드백을 주고받은 실험집단과 성찰활동만 진행한 비교집단 간에 학업성취도에 차이가 있는지를 알아보기 위해 사전점수를 공변인으로 한 공분산분석(ANCOVA)을 실시한 결과, 유의한 차이를 보였다. 이는 동료학습자와 피드백을 주고받는 활동이 학업성취도에 긍정적인 영향을 미친다는 선행연구 결과와 동일하다(김순옥, 2001; 박일용, 2002; Parr & Townsend, 2002). 본 연구에서는 성찰활동에서 동료학습자와 피드백을 주고받는 활동이 학습자의 학습태도와 동기수준을 향상시킴과 동시에 그 과정에서 비판적인 사고력과 인지적 성장을 도모하여 결과적으로 학업성취 향상에 영향을 미쳤다고 볼 수 있다. 결국 성찰활동에서 동료학습자 피드백은 단순한 피드백 활동을 넘어 스스로의 학습을 향상시키기 위한 하나의 새로운 학습 방식으로 역할 할 수 있다는 시사점을 얻을 수 있다. 이상의 연구결과를 바탕으로 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언을 다음과 같이 제시하고자 한다. 우선, 본 연구는 경기도 부천 지역의 중학생을 대상으로 역사 교과의 성찰활동 맥락에서 4주차에 걸쳐 동료학습자 간에 피드백을 주고받도록 하였는데, 성찰 및 피드백 내용이 일부 영역에 치우치고 학습자 간 편차가 나타나는 경향이 있었다. 사전훈련을 충분히 수행하고, 학습자가 능동적으로 참여하는 다양한 방식의 수업을 전개하여 학습 과정에 대한 성찰활동을 도와야 하며, 피드백 양식 구조화, 교사의 평가 및 피드백, 피드백을 반영한 성찰일지 수정과 같은 실험 처치의 보완이 필요하다. 다양한 계층의 대상자를 선정하고, 피드백의 양과 수준에 따른 효과에 대한 연구도 이루어질 필요가 있다. 또한, SNS 중 네이버 밴드 상에서 성찰 및 피드백 활동을 수행하도록 한정하였는데, 도구의 특성과 연구대상의 도구 사용 능력에 따라 실험 결과에 차이가 나타날 수 있으므로 동료학습자 피드백의 효과가 극대화될 수 있는 도구를 활용한 연구가 수행될 필요가 있다. 본 연구에서는 동료학습자 피드백의 효과를 검증하기 위하여 학업적 자기효능감, 메타인지, 학업성취도를 종속변인으로 선정하였는데, 해당 변인 외에도 동료학습자 피드백의 효과를 규명할 수 있는 다양한 변인을 선정하여 연구할 필요가 있다. 더불어, 피드백 활동에서의 역할과 학습자 특성에 따른 학습 성과의 차이를 검증하는 연구를 제안한다. 대부분의 선행연구들은 피드백을 제공하는 입장에 초점을 두고 연구를 시행하고 결과를 보고해 왔지만, 피드백을 제공하는 입장과 받는 입장으로 구분하여 이론적 배경을 탐색하고 결과를 보고한 김민정(2005)과 같은 연구가 이루어질 필요가 있다. 또한, 동료학습자에게 제공하는 피드백의 질과 제공받은 피드백의 수용에 영향을 미칠 수 있는 학습자 특성에 따라 학습 성과의 차이를 검증하는 등 동료학습자 피드백과 관련한 다양한 연구가 활발히 이루어지길 기대해 본다.;Today's educational view of constructionism leads to stress the active participation of learner into teaching and learning course and Knowledge through the interaction with others. Also, it leads to take attention to the educational activity which interacts with a peer learner - so called, 'Peer Learning'. This is the course to practice cooperation which is important over the life not only in organization but also in society. The development of information technology which makes available to share information and opinion between learners facilitates peer learning. There are a variety of the methods in peer learning. In particular, giving feedbacks about colleague learner's output with learner's participation grabs the attention, and lots of researches are working on this method. Even from Massive Open Online Course(MOOC) - hot educational trend recently, it gets positive response from students consider by exchanging interactional feedback. It is reported that a number of the advanced researches related to peer learner feedback activities have the positive effect on learning achievement of the cognitive and affective sides. From cognitive side, a learner can look back on his learning by evaluating peer learner's learning process and result and by getting his own personalized feedback from the peer learner rather a teacher, which virtually results in increased school achievement. From affective side, a learner can increase his ownership and confidence about learning by engaging in the feedback process actively. In contrast, some studies insist that feedbacks from peer learners are limited to affect students. They suggest on the evidence that a learner feels uncomfortable and does not trust the feedback from a peer learner which only corrects fragmentary, apparent errors. However, it comes from distrust which does not trust the peer learner's ability who gives feedback, not from the distrust about peer learner's feedback activity itself. Also, the existing studies of feedback tend to focus on the cognitive feedback, limits its learning context to English writing or science class and so on. Additionally, they do not take comprehensive achievement of affective, meta-cognitive and cognitive sides into consideration. Accordingly, this study tries to verify the effect of peer learner's feedback to academic self-efficacy from affective side, meta-cognition level from meta-cognitive side, and learning achievement from cognitive side on the basis of the self-reflection activity which can apply to various subjects. Based on the advanced research(Kim, 2011; Nelson & Schunn, 2009; Reiman, 1999) which suggests the contents of the feedback provided by a teacher and a peer learner, we try to provide both affective feedbacks which include emotion, sharing, praise, encouragement and cognitive feedback which include clarifying idea, facilitating study, suggesting issue, guiding direction and providing information. Also, by seeing the advanced research(Ferris & Hedgcock, 2009; Lee, 2013) suggesting the instruction of effective feedback we improve the learner's feedback skill with pre-training, construct the feedback activity group to give various feedbacks from various peer learners, and organize the feedback process by retaining tools and periods. Plus, we select learners who give helpful feedbacks to a peer learner and provide rewards. After all, we will research the role of peer learner's feedback which is considered important in teaching and learning course nowadays by figuring out the difference between the group which gives and takes feedback with a peer learner and the group which proceeds personal reflection activity. According to this research background and purpose, this study tries to figure out the following questions specifically : 1. About academic self-efficacy, is there any difference between the group which gives and takes feedback with a peer learner and the group which proceeds personal reflection activity (in reflection activity using SNS)? 2. About meta-cognition ability, is there any difference between the group which gives and takes feedback with a peer learner and the group which proceeds personal reflection activity (in reflection activity using SNS)? 3. About learning achievement, is there any difference between the group which gives and takes feedback with a peer learner and the group which proceeds personal reflection activity (in reflection activity using SNS)? We performed the study with middle school students (located in Bucheon-si, Gyeonggi-do) in 3rd year - 31 students of an experimental group who gives and takes feedbacks with a peer learner after completing reflection journal, 31 students of a comparing group who only completes reflection journal. Both groups make sub-groups comprising of 4 to 5 people randomly, performing the four-week reflection and feedback activity from NAVER BAND. To verify the pre-homogeneity between the experimental group and the comparing group, we first obtained the mean value of academic self-efficacy, meta-cognition, learning achievement's pre-scores and performed t test of the independent sample. Based on the result of post-test, we performed MANCOVA(Multivariate Analysis of Covariance), ANCOVA(Analysis of Covariance) to verify the difference of learning achievement under control of pre-scores. You can see the result and preview point by the research problems below. First, after performing MANCOVA which considers pre-scores as Covariance to find out the difference of learning achievement level between the experimental group giving and taking feedbacks with a peer learner and the comparing group proceeding only reflection activity, we found that only self-regulated efficacy, one of the sub-variants of academic self-efficacy - confidence, self-regulated efficacy, task difficulty, shows significance difference. By this, this study found out that subject in the experimental group experience using the self-regulated mechanism successfully by giving and taking feedbacks with a peer learner. In brief, we make a conclusion that the level of self-regulated efficacy by reviewing the contents of reflection of peer learners with comparing with subjects' reflection activity, elaborating the thought to provide creative questions and explanations, taking positive feedbacks from a number of the peers about reflection outcome which comes from self-regulated activity. Also, we conclude that experience of success and vicarious experience are not accumulated to increase the preference of task difficulty and confidence, and there's no significance difference in the preference of task difficulty and confidence because of the characteristic of self-efficacy. Second, after performing MANCOVA which considers pre-scores as Covariance to find out the difference of meta-cognition level between the experimental group giving and taking feedbacks with a peer learner and the comparing group proceeding only reflection activity, we found that all of the sub-variants of the regulation about the knowledge of cognition and the cognition show significance difference. By this, we can see that the meta-cognition level of the experimental group, who was giving and taking feedbacks, is improved compared to the comparing group. First, on the perspective of feedback giver, the level of meta-cognition could be increased by review of reflection of a peer learner, challenge and adjustment of idea, comparing with his own reflection activity, development of significant and creative questions, and the elaboration process to provide useful information and explanation. Also, with the reflection and critical review about feedback from a peer learner, we make a conclusion that meta-cognition can be more improved by deeply understanding his own learning process and adjusting the goal and level of learning. Third, after performing ANCOVA which considers pre-scores as Covariance to find out the difference of learning achievement between the experimental group giving and taking feedbacks with a peer learner and the comparing group proceeding only reflection activity, we found that there is the significance difference. This is identical to the result of the advanced research that the activity giving and taking feedback with a peer learner has positive affect to learning achievement(Kim, 2001; Park, 2002; Parr & Townsend, 2002). From this study, we can findout that giving and taking feedbacks with a peer learner in reflection activity consequently affects learning achievement by improving learner's attitude and motivation while aiming to increase critical thinking and cognitive improvement. After all, we can see that peer learner's feedback in reflection activity can be beyond simple feedback activity but can play the role to improve self-learning as a new learning method. I want to suggest the limit of the research and the proposal for the future research based on the research result. This study's subjects are middle school(located in Bucheon-si, Gyeonggi-do) students, letting them providing feedbacks 4 times for 4 weeks in the context of the reflection activity of history study. It needs to select subjects from a variety of the classes, expanded the study context to other studies, discussion and various evaluation contexts and perform the study about the effect of feedback by amount and level. Also, we limit subjects to perform reflection and feedback activity in NAVER BAND, one of the SNS. It needs to perform the research using the tool to maximize the peer learner's effect including face-to-face situation since the study result can be different by tool's features and subjects' ability to use tool. This study selected academic self-efficacy, meta-cognition, learning achievement as dependent variables to verify the outcome of delivering peer learner's feedback, which results that we need to study by selecting a variety of the variables to establish the effect of peer learner's feedback. Also, we suggest that the study to verify the difference the role in the feedback activity and achievement by learner's characteristic be performed. Most of the advanced researches studied and reported their outcomes on the perspective of a feedback giver. Still, we need to continue the researches like Kim, Min Jeong(2005) which explored the theological background and reported the result by sorting out feedback givers and takers. Also, I look forward to that a variety of the studies related to the peer learner feedback, like verifying the difference of learning achievement by learner's characteristic which can affect on the quality of feedback providing to a peer learner and the acceptance of feedback provided, will be done.