Anderson의 교육목표 분류체계에 따른 학습목표 비교 분석

Abstract

교육목표는 학생이 교육적 과정을 통하여 변화되기를 바라는 것을 외현적으로 표현한 것이며(Bloom, 1956, p.26), 학생이 교사의 지도를 통해 무엇을 배우게 될 것인지를 나타내므로 교육과정 구성의 방향과 내용을 제시하여 준다(변영계·이상수, 2003; 정범모, 1961). 한편, 2009 개정 교육과정은 2007 개정 교육과정 전반에 대한 성찰과 세계화 시대에 대비한 교육과정으로의 전환이라는 정책 기조를 반영하여 개정되었으며, 창의·인성을 21세기 민주 시민에게 필요한 소양과 경쟁력으로 밝히고 있다(교육과학기술부, 2009). 2007 개정과 2009 개정 교육과정이 혼재되어 시행되고 있는 현 시점에서 시도되는 본 연구는 Bloom의 분류체계의 최신 개정인 Anderson(2001)의 학습목표 분류체계를 이용하여 2009 개정 교육과정이 제시하는 학습목표가 기존 교육과정과 어떤 차이점 있는지, 그리고 새로운 2009 개정 교육과정의 목적과 방향에 적합한 학습목표가 교과서에 제시되어 있는지 확인하는 한 방법이 될 것이다. 위와 같은 목적을 달성하기 위하여 본 논문에서는 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. Anderson의 교육 목표 분류체계에 근거하여, 2007 개정과 2009 개정 중학교 3학년 수학 교과서의 학습목표 분포는 차이가 있는가? 1) 각 교육과정 별 교과서의 학습목표 분포의 차이가 있는가? 2) 수학과 교육과정에 제시된 다섯 가지 영역(수와 연산, 문자와 식, 함수, 확률과 통계, 기하)별 학습목표의 분포의 차이가 있는가? 2. 학습목표에 대한 코더(교사)들의 해석에 차이가 있는가? 3. 코더(교사)들 간에 해석의 차이가 큰 인지과정 차원을 포함한 학습목표와 그 해당 학습 내용이 서로 일치하는가? 본 연구는 순차적 혼합연구방법을 사용하였다. 우선 양적 연구(빈도, 비율, 기술통계, 상관분석)를 통하여 2007 개정과 2009 개정 중학교 3학년 수학 교과서를 전수 조사하였으며, 차시별 학습목표를 Anderson의 교육목표 분류체계를 사용하여 분석하였다. 2007 개정과 2009 개정 교육과정 간 학습목표 분포와 교과서별 분포, 영역별 분포 차이를 파악하고, 코더(교사)들이 실제로 학습목표를 어떻게 이해하는지, 그들 간의 해석의 차이를 하나의 사례로서 텍스트 분석(Text analysis)하여 교과서의 학습내용과 비교 분석하는 질적 접근을 하였다. 또한 학습목표의 동사별 해석의 차이를 확인해보고, 교과서에 제시된 학습목표와 학습내용(문항)과의 인지과정 차원 수준의 일치를 질적으로 코드화하여 분석하였다. 위에서 제시된 연구문제들을 해결하기 위하여 수집된 학습목표들을 Anderson의 학습목표 분류체계의 지식 차원(Knowledge dimension)과 인지과정 차원(Cognitive dimension)에 기초하여 분석함으로써 아래와 같은 결론을 얻었다. 연구문제 1의 연구 결과는 아래와 같다. 지식 차원에서 2007 개정과 2009 개정 교육과정의 교과서 간 학습목표 분포의 차이는 나타나지 않았으나, 인지과정 차원의 학습목표 분포의 차이는 유의미하게 나타났다. 그러나 교육과정 개정에 따라 학습목표의 지식 차원 수준과 인지과정 차원의 수준은 높아지지 않은 것으로 분석되었다. 다만, 2009 개정 교과서의 학습목표 진술이 2007 개정 교과서에 비해 다양화되었음을 알 수 있었다. ‘확률과 통계’ 영역의 학습목표에 대한 지식 차원 수준은 2007 개정보다 2009 개정에서 오히려 낮아진 것으로 나타났으며, ‘기하’영역의 학습목표에 대한 인지과정 차원의 수준은 2007 개정에 비해 높아진 것으로 나타났다. 연구문제 2의 결과는 다음과 같다. 해석의 차이가 가장 큰 동사는 ‘이해한다(이해할 수 있다)’이며, 해석 차이가 두 번째로 큰 동사는 ‘안다(알 수 있다)’이다. 구체적인 행동을 지시하는 행위동사(action verb)들을 사용한 학습목표들이 코딩의 종류가 적고, 해석의 차이도 작게 나타나는 것으로 나타났으며, 전체적으로 교과서에 사용된 각 동사에 대한 코딩 일치비율의 평균은 67.17%로 나타났다. 연구문제 3의 결과는 다음과 같다. ‘이해한다’를 학습목표로 갖는 문항 1517개의 동사 부분을 코딩하여 분석한 결과, 가장 낮은 인지과정 차원인 ‘1.1 알아차리기’부터 가장 높은 인지과정 차원인 ‘6.3 산출하기’까지 문항의 수준이 광범위하고 다양하게 분포함을 알 수 있었다. 특히, Anderson(2001)의 분류체계의 ‘2. 이해하다’ 수준에 해당하는 문항은 전체의 40.6%로 학습목표와 학습내용의 일치정도가 높지 않았다. 본 연구를 토대로 한 결론과 시사점은 다음과 같다. 교육과정의 개정 방향에 부합하는 고차원적인 학습목표의 구성에 대한 재고가 필요하며, 좀 더 다양하고 높은 지식과 인지과정 차원을 담은 문항의 개발이 필요함을 확인할 수 있었다. 또한 여러 가지 불확실한 현상에 대한 합리적인 판단 도구로서의 ‘확률과 통계’ 단원의 가치를 높일 수 있는 학습목표를 설정하여, 현재의 ‘사실적 지식’ 수준에 머물러 있는 학습목표의 수준을 높일 수 있는 방안을 마련할 필요가 있다. ‘이해하다’와 같이 여러 가지 의미를 포함하는 동사는 각 목표의 특징을 나타내는 학생 수행의 구체적 형태로 좀 더 상세히 정의될 필요가 있으며, 학습목표 진술 시, 수학적인 지식뿐만 아니라 언어적 특성도 고려하여 제시되어야 한다. 또한 실제로 교과서를 가지고 수업을 진행하는 교사들이 교육과정 개발 단계 중 학습목표의 설정 단계에 함께 참여한다면, 교사들의 학습목표에 대한 해석의 차이를 줄여 교육과정의 일관성을 높일 수 있을 것이다. 그리고, Anderson의 교육목표 분류체계를 우리나라 수학과 학습목표에 알맞게 적용하기 위해서는 ‘2. 이해하다’의 범주를 넓히는 수정이 필요하다. 마지막으로 수학과 전 과정에 대한 학습목표 비교 연구, 학습목표의 영역별 계열성 연구, 학습목표와 학습내용 간의 일치 정도에 따른 동사별 비교 연구, 외국수학 교과서와의 학습목표의 분포 비교 연구를 제언할 수 있다.;Educational objects are to externally express what students want to be changed through educational processes (Bloom, 1956, p.26), and become to propose directions and contents of curriculum compositions because they display what students learn from teachers instructions (Byeon Young-gye, Lee Sang-soo, 2003; Jeong Beom-mo, 1961). On the other hand, 2009 revised curriculum was made by reflecting policy keynotes called conversion to the curriculum that prepared for the era of globalization together with retrospection on overall 2007 revised curriculum, and it was clarifying creativeness and humanity as elementary knowledge and competitiveness to democratic citizens in the 21st century (Ministry of Education and Science Technology, 2009). This study tried in present point of time when revised 2007 and revised 2009 curriculum are being mixed will become a method of confirming which differences are existed between proposing educational objects in 2009 revised curriculum and existing curriculum by using Anderson (2001)’s taxonomy of educational objects, latest revision of Bloom’s classification system and whether educational objectives suitable to purposes and directions of new 2009 revised curriculum are presented to textbooks. In order to achieve above purposes, the study set up issues same as the follows. 1. Whether differences are existed between revised 2007 and revised 2009 curriculum in Grade 3 mathematics textbooks of middle school? 1) Are there differences in educational objects of textbooks by each curriculum? 2) Are there differences in educational objects by 5 scopes (number and algorithm, character and formula, function, probability and statistics, geometry) having been suggested in mathematics curriculum? 2. Are there differences in interpretations of coders (teachers) about educational objects? 3. Are educational objects including cognitive process dimension that has large interpretation differences between coders (teachers) matched with corresponding education contents? This study used a sequential mixed research method. First of all, this study carried out a consensus investigations on 2007 & 2009 revised mathematics textbook for Grade 3 students in middle school through quantitative researches (frequency, ratio, technical statistics, correlation analysis), and analyzed alternative educational objects by using Anderson (2001)’s taxonomy of educational objectives. The study grasped distribution differences by educational objects between 2007 & 2009 revised curriculum, textbooks, and scopes, and did a qualitative approach compared and analyzed education contents after executing Text analysis as a case of reviewing differences of their interpretations such like how coders (teachers) understood educational objects actually. Also, this study analyzed matching of cognitive dimension levels between educational objects suggested in textbooks and education contents (articles) after confirming differences of interpretation by verbs of educational objects. For solving research issues having been suggested above, the study analyzed collected educational objects based on Anderson (2001)’s knowledge dimension and cognitive dimension, and thus could get following conclusions. The research result of Issue 1 is same as the following. Though distribution differences of educational objects between 2007 revised curriculum and 2009 revised one were not displayed from the knowledge dimension, its differences from cognitive dimension showed significantly. However, levels on knowledge dimension and cognitive dimension were analyzed as not being raised according to revised curriculum. Merely, a fact could be known that statements of educational objects in 2009 revised curriculum became diversified than 2007 revised textbook. The knowledge dimension level on educational objects of probability and statistics was rather lowered at 2009 revision than 2007 revision, and the cognitive dimension level on geometry was shown as being enhances compared to 2007 revision. The result of Issue 2 is as follows. The verb that had the largest differences in interpretations was ‘understand (can understand),’ and the secondary differences were come out from ‘know (can know)’. Educational objects using action verbs that directed detailed behaviors were small in coding kinds, and were shown as having little differences in interpretations, and also the average of coding match ratio on each verb totally used in textbooks displayed 67.17%. The research result of Issue 3 is same as the following. As the result of analyzing verb parts of 1517 articles having educational objects like ‘understand,’ a fact could be known that article levels from ‘1.1 noticing’ as the lowest cognitive dimension to ‘6.3 calculating’ as the highest cognitive dimension were distributed widely and diversely. Specially, the article corresponded to ‘2. understand’ level of Anderson (2001)’s taxonomy system was 40.6% among totals, and was not high in matching degrees of educational objects and learning contents. Conclusions and implications based on this research can be summarized as follows. Reconsideration on composing high-level educational objects meeting with revised directions on curriculum is required, and the necessity of developing articles that contain more diversity, high knowledge, cognitive process dimension could be confirmed. Also, preparing for a method of being able to enhance levels of educational objects that has been stayed in factual knowledge at now is necessary by setting educational objects so as to raise ‘probability and statistics’ unit as reasonable judging tools on a lot of uncertain phenomena. The verb like ‘understand’ having various meanings is necessary to be defined more minutely as detailed forms of student performances showing each object’s characteristics, and linguistic characteristics shall be proposed in addition to mathematical knowledge when mentioning educational objects. In addition, if teachers who are progressing classes with textbooks really participate in setting stages on educational objects among curriculum-developing stages, it could enhance consistency of curriculum by lessening differences of interpretations on educational objects. Furthermore, revision of widening the scope of ‘2. understand’ is required for properly applying Anderson (2001)’s taxonomy of educational objectives to mathematics objects in our country. Finally, comparative researches on total processes of mathematics, sequences of instructional objectives by scopes, verbs according to matching degrees between educational objects and learning contents, distributions of educational objects in foreign mathematics textbooks together with sequence researches by scopes of educational objects could be proposed.