과제의 인지적 복잡성이 한국어 학술인지 기본어휘 습득에 미치는 영향

Abstract

본 연구는 과제의 내적 요인인 인지적 복잡성의 정도가 학술인지 기본어휘를 습득하는데 미치는 영향을 살펴본 실험 연구이다. 본 연구의 구성은 다음과 같다. Ⅰ장에서는 2차 어휘로서의 학술인지 기본어휘 교육과 교수학습에 대한 필요성을 제기하였다. 또한 제2언어 습득 연구 분야의 많은 연구들에서 과제의 본래적 특징으로서 연유되는 인지적 부담이 학습자들의 목표 어휘 습득에 미치는 영향에 대한 연구에 대한 흐름을 개관하고, 이와 함께 그 동안의 학술인지 기본어휘 연구의 경향성을 밝혔다. 이러한 과정에서 한국어 교육에서는 아직 어휘 습득에 영향을 미치는 과제와 관련한 다양한 층위를 아우르는 실험적 연구가 이루어 지지 않고 있음을 문제 제기하였다. 본 논문에서는 학술인지 기본어휘에 대한 학습의 중요성을 인식하고 이에 대한 효과적인 습득방법에 대해 고찰하고자 Robinson의 인지가설과 Laufer와 Hulstijn의 관여부담이론을 이론적인 배경으로 하여 실험적인 연구를 진행하고자함을 밝혔다. 마지막으로 용어 정리를 통해 연구의 범주와 개념을 명확히 하였다. Ⅱ장에서는 이론적 배경과 선행연구를 정리하고 이를 근거하여 도출된 연구문제 및 연구가설을 마련하였다. 연구 문제 1은 과제의 인지적 복잡성은 과제 수행 후 어휘 습득과 유지에 어떠한 영향을 미치는지를 알아보는 것이다. 선행 연구의 결과와 이론적 배경에 기대어 연구 가설로 과제 인지적 복잡성 지수가 높은 과제를 수행한 집단의 학습자들이 어휘 시험에서 보다 높은 점수를 얻을 것이다라는 것과 이중 평가 과제를 수행한 집단의 학습자들보다 단일 평가 과제를 수행한 집단의 학습자들이 어휘 시험에서 보다 높은 점수를 받을 것이다라는 가설을 설정하였다. 연구 문제 2는 과제의 인지적 복잡성은 과제 수행 후 어휘 습득의 지속성에 어떠한 영향을 미치는가에 대한 것이었다. 이에 과제의 인지적 복잡지수가 높은 과제를 수행한 집단의 학습자들이 어휘 습득의 효과에서 지속성을 더 잘 유지할 것이라는 가설을 설정하였다. 연구 문제 3으로 과제의 인지적 복잡성에 따른 학습의 순서가 어휘 습득에 어떤 영향을 미치는가도 살피고자하였고 과제 인지적 복잡성 지수가 큰 과제에서 낮은 과제로 어휘를 습득한 학습자들의 어휘 시험에서 높은 점수를 받을 것이라고 기대하였다. 연구문제 4와 관련해서는 학술인지 기본어휘에 대한 교육적 필요성에 대해 조사하고 학습자들이 선호하는 과제와 실제적 학습 효과를 체감한 과제가 무엇인지 설문과 인터뷰를 통해 알아보았다. 연구 가설에서는 학습자들이 실제 과제를 할 때는 인지적 복잡성이 낮은 과제를 더 선호할 것이라고 예상하였다. 그렇지만 체감적 효과에서는 인지적 복잡성이 높은 과제에서 실제적 학습 효과를 느꼈을 것이라고 응답하기를 기대함으로써 학습자 선호도나 요구가 꼭 교육적인 효과와 일치하지 않을 수 있음을 가정하였다. Ⅲ장에서는 연구 방법 및 절차에 대해서 기술하였다. 본 연구의 실험을 진행하기 위하여 목표 어휘를 선정하고 연구에 사용할 과제를 만든 뒤, 예비 실험을 통해 이를 수정하였다. 본 실험에서는 예비 실험에서 발견한 미흡한 점을 보완한 과제를 가지고 연구를 진행하였다. 토픽을 기준으로 4, 5등급의 능력을 인정받고, 학문 수학을 목적으로 대학이나 대학원에 재학 중인 학습자 30명이 연구에 참여해 주었다. 이들을 15명씩 두 집단으로 분류하고 각 집단은 과제 복잡성 지수가 다른 과제를 두 번 수행하게 된다. VKS(Vocabulary Knowledge Scale)라는 어휘 지식 척도를 가지고 즉시 사후 어휘 시험과 지연 사후 어휘시험을 일주일 간격으로 실시하였다. 또한 인터뷰 및 설문 조사를 실시하였다. 이를 토대로 연구의 결과를 분석하여 두 집단 내의 차이와 두 집단 간의 차이를 살피고 과제의 인지 복잡성 지수에 따라 집단을 구분하여 통계적으로 다각적인 분석을 시도하였다. Ⅳ장에서는 연구 결과를 기술하는 장으로 본 연구의 결과는 다음과 같았다. 첫째, 부분적이지만 A집단의 경우 인지 복잡성 지수가 높은 과제를 수행한 학습자들에게서 효과적 습득 결과를 확인하게 되었다. 또한 통계적으로 유의미하지 않았던 사후 즉시 시험의 일원 분석 결과에 대하여 효과크기를 살핀 결과 보통이상의 효과성을 확인하게 되었다. 인지 자원을 분산하는 방향으로 설계한 과제는 기대했던 예상과는 달리 이중 과제 부담이 오히려 인지 자원을 집중하는 방향으로서의 효과를 확인하게 되었다. 둘째, 전체적인 결과를 보면 학습의 지속성면에서는 인지 지수가 낮은 과제를 수행한 경우에 즉시 사후 어휘 시험과 지연 사후 시험 간 점수의 유의미한 차이가 없음을 확인하였다. 이로 볼 때 어휘 습득의 지속성 효과는 결과적으로 인지 지수가 낮은 과제를 수행했을 때 더 높다고 판단하게 된다. A집단의 경우 점수 자체만을 보면 인지 지수 3인 과제에서 높은 지속성을 유지한다고 보여지지만, 통계적으로는 지수 1을 수행한 경우에서 보다 의미있는 효과성을 보이는 것을 확인하게 된다. B집단의 경우에서는 1인 지수를 수행한 경우와 3인 지수를 수행한 경우에 지연 사후에서 동일한 점수를 얻었다. 점수의 하락 폭을 보면 인지 복잡성 지수가 3인과제의 점수 차가 보다 컸다. 통계적으로 이 점수 차는 유의하지 않은 것으로 분석되었다. 이로 볼 때 B집단에서는 지속성면에서 지수 간에 차이를 보이지 않았다고 판단하게 된다. 셋째, 학습의 순서는 학술인지 기본어휘 습득에 영향을 미치지 않았다. 넷째, 학습자들은 학술인지 기본어휘 습득에 필요성을 인식하고, 대부분 인지 복잡성 지수가 높은 과제를 선호했고 학습의 효과 면에서도 인지 복잡성 지수가 높은 과제에서 체감적 효과를 더 느낀다고 하였다. Ⅴ장에서는 이러한 연구 결과를 요약하고 본 연구의 의의와 제언을 정리하였다. 비교적 작은 인원을 가지고 최대한의 경우의 수를 두어 연구 설계를 함으로써 연구자 스스로의 학문적 의문을 풀고자 했던 의지에서 다양한 연구 문제를 검정하였다. 본 연구는 의의는 다음과 같다. 첫째, 일반화하기 어려운 점이 있지만 과제의 인지적인 복잡성 지수가 클수록 높은 교육적 효과성을 기대해 볼 수 있는 가능성을 확인하였다. 둘째, 인지 자원 분산 요인에 대한 Robinson의 이론적 분류에서 과제의 수 요인이 인지 자원 분산 요인으로 작용할 것이라는 기존의 가설에 의문점을 제기하게 되었다. 셋째, 과제 수행 순서는 목표 어휘 습득에 영향을 미치지 않았다는 점을 확인하였다. 넷째, 독립된 시간에 과제 수행을 통해서 학습하는 것이 필요하다는 어휘 교육적 필요를 확인하게 되었다. 마지막으로, 학문 목적의 학습자들을 대상으로 학술인지 기본어휘와 같은 2차 어휘 가지고 진행한 실험 연구라는 점이다. 연구를 마치면서 다음의 사항에 대하여 제언하여 보았다. 통계적으로 보다 유의한 결과를 확인하기 위해서는 통계적 검정력을 통해서 많은 표집인원이 필요함을 확인하게 되었다. 보다 많은 학습자들이 대상이 된 반복 연구를 제안해 본다. 뿐만 아니라 보다 정확한 연구를 위하여 양적 연구와 함께 질적 연구가 함께 이루어진 연구를 기대해 본다. 한편 일반 어휘의 습득 양상과 학술인지 기본어휘 습득 양상에 영향을 미치는 과제의 인지적 복잡성 지수간의 차이를 살피지 못했다는 점에서 연구의 필요성을 제안하고자 한다. 마지막으로는 거시적 안목에서 체계적 교육을 위한 한국어 어휘 교수학습의 표준화된 교육과정 계발의 필요성을 제기하고, 학술인지 기본어휘 선정 목록집의 지속적인 수정 보완을 제안하며 연구를 마무리하였다.;Many researchers have studied how academic vocabulary learning is an important factor in the improvement of cognitive academic language proficiency. This study has investigated the effect of the complexity of cognitive tasks on academic vocabulary acquisition in Korean as a second language. The study is designed based on the Involvement Load Hypothesis (Laufer & Hulstijn, 2000) and Cognition Hypothesis (Robinson, 2001) concerning the effects of task complexity. In particular, this study emphasizes cognitive factors of tasks. Adjunctively, this study investigated the effect of task-order, as two groups demanded different-order tasks. Thirty undergraduate and graduate students taking Korean as a second language (KSL) were assigned to one of two experimental groups with different tasks. Each group was instructed to perform the sequence of two different tasks of cognitive complexity index. One group completed index1 tasks (reading comprehension plus target word suppliance), the next did index 3 tasks (sentence writing). The other group was assigned to index3 tasks at first, and then completed index 1+ tasks that was something different. 1+ means that after they completed a task, they were notified that they had an additional reading comprehension test. The knowledge of target words was tested in two post-tests immediately after treatment, and one week later. In line with the predictions of the Involvement Load Hypothesis, Partially the findings indicated that the tasks with higher involvement load (cognitive complexity index) were more effective for academic vocabulary leaning than tasks with lower involvement loads. Task 1+ was based on the resource-dispersing dimension of the cognition hypothesis (Robinson, 2001). Contrary to theoretical predictions, the results indicated that learners who worked at 1+ tasks were more effective at initial academic vocabulary learning and also had better retention of new words. Also, the continuous effect was more effective on the tasks with lower index. Finally, this research couldn't find any evidence that the order of tasks performance affected learning. Most learners who participated in this experiment needed instruction and time to study their academic vocabulary, they wanted tasks that were more effective, and their preferred tasks were sentence writing. This study is significant with academic word of Korean as a second language and teaching in a curriculum by the theoretical implications for Laufer and Hulstijn's Involvement Load Hypothesis and Robinson's Cognition Hypothesis.