읽기 후행 도해 조직자 활동이 설명문 유형별 및 학습자 수준별 영어 읽기 이해도와 정의적 태도에 미치는 영향

Abstract

영어는 국제적인 의사소통능력의 중요성이 대두되는 현대 사회에 필수적인 외국어 능력이다. 특히 우리나라와 같은 EFL(English as a Foreign Language) 환경에서 학습자들이 읽기 형태로 영어를 접하는 경우가 많기 때문에 읽기 교육이 더욱 중요하게 다루어지고 있다. 읽기 능력을 통하여 효과적인 의사소통능력을 향상시키고자 하는 목표에도 불구하고, 학교 교육 현장에서는 실제 읽기 능력 사용을 기반으로 하는 읽기 교육이 이루어지지 않고 여전히 과거의 문법 번역식, 문제 풀이식 교수법 중심으로 지도가 되고 있다. 이러한 읽기 지도는 학습자들의 읽기에 대한 흥미를 떨어뜨릴 수 있으며 읽기 동기를 부여하지 못할 뿐만 아니라 복잡하게 구성된 읽기 지문을 읽고 그 내용을 파악하는 데에도 도움이 되지 못한다. 특히 한국 영어 학습자들이 가장 많이 접하는 글의 유형인 설명문은 모국어와는 다른 수사 구조로 구성되는 경우가 많다. 특히 영어 설명문 유형에 따라 그 구조가 달라지는데, 이에 대한 배경지식이 없다면 글의 내용 파악이 어려울 수 있다. 이러한 상황에서 교사는 설명문 유형별로 다양한 구조를 지니고 있는 도해 조직자를 준비하여 학습자들로 하여금 읽기에 흥미와 관심을 가지도록 하여 궁극적으로 읽기 활동 자체에 동기 부여를 받아 지속적인 읽기를 이끌어주는 동시에 설명문 구조에 대한 선험 지식을 심어 주어 추후 동일한 설명문 유형의 글을 읽을 때에 설명문 구조 파악이 용이할 수 있도록 도와주어야 한다. 따라서 본 연구에서는 고등학교 1학년 학습자들을 대상으로 읽기 후행 도해 조직자 활동이 설명문 유형별, 학습자 수준별로 읽기 능력에 어떠한 영향을 끼치는지 알아보고자 한다. 본 연구의 목적을 위하여 78명의 한국 고등학교 1학년 학습자들을 대상으로 실험을 실시하였다. 이들은 설명문의 두 유형인 인과관계글과 묘사글을 읽고 읽기 후 활동으로 실험 집단은 도해 조직자 활동을 하고 통제 집단은 읽기 이해력 평가 활동지를 하는 네 집단으로 나누어 실험을 전개하였다. 과업을 마치고 나서 학습자들은 생각나는 것을 글로 적는 읽기 평가를 통하여 읽기 후행 활동이 학습자들의 텍스트 정보 회상에 미치는 영향을 살펴보고자 하였다. 또한 이틀 후에 동일한 형식의 지연된 읽기 능력 평가를 실시하여 실험 집단과 통제 집단이 보유하고 있는 지문의 정보에 어떤 차이가 있는지 측정하였다. 마지막으로 실험이 모두 끝나고 실험 집단을 대상으로 도해 조직자 활동에 대한 사후 설문을 실시하여 도해 조직자 활동의 효용성에 대한 학습자들의 반응을 조사하고자 하였다. 본 연구를 통하여 얻어진 결과는 다음과 같다. 첫째, 도해 조직자 읽기 후행 활동이 설명문 유형별 및 학습자 수준별로 미치는 영향을 즉각적인 회상 정보를 통해서 알아본 결과, 읽기 후행 활동 유형 간, 학습자 수준 간에는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났지만, 설명문 유형 간에는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 읽기 후행 활동 유형별로는 도해 조직자 활동을 한 집단의 평균이 이해력 문제 활동을 한 집단보다 높게 나타났으며, 상위 학습자의 평균이 하위 학습자의 평균보다 높았다. 읽기 후행 활동 유형별, 설명문 유형별, 학습자 수준별로 상호작용은 나타나지 않았다. 이러한 결과를 토대로 즉각적인 회상 정보에서는 인과관계글 읽기 집단과 묘사글 읽기 집단 간에는 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 학습자들의 즉각적인 회상정보를 통하여 도해 조직자 활동을 한 집단이 읽기 이해력 문제 활동을 한 집단보다 더 높은 점수를 나타낸 것으로 비추어 볼 때 읽기 후행 활동으로 제시된 도해 조직자 활동이 학습자들의 읽기 이해에 긍정적인 영향을 끼치고 있음을 알 수 있다. 둘째, 도해 조직자 읽기 후행 활동이 설명문 유형별 및 학습자 수준별로 미치는 영향을 지연된 회상 정보를 통해서 알아본 결과, 읽기 후행 활동 유형 간, 설명문 유형 간, 학습자 수준 간 모두 유의미한 차이는 있는 것으로 나타났다. 도해 조직자 활동을 한 집단이 이해력 문제 활동을 한 집단보다 평균이 높았으며, 인과관계글을 읽은 집단이 묘사글을 읽은 집단보다 평균이 더 높았다. 지연된 회상 정보에서는 상호 작용 효과도 나타났다. 즉 인과관계글을 읽을 때는 이해력 문제 활동보다 도해 조직자 활동을 하였을 때 읽은 내용을 더 많이 기억하는 것으로 나타났고, 묘사글을 읽을 때는 도해 조직자 활동보다 이해력 문제 활동을 하였을때 읽은 내용을 기억에 더 많은 도움이 될 수 있다는 것을 보여주었다. 또한 상위 집단은 대체적으로 인과관계글을 더 잘 회상하는 경향이 있고 하위 집단은 묘사글을 더 잘 회상하였다. 셋째, 도해 조직자의 유무와 설명문의 유형, 학습자의 수준에 따라 학습자들의 읽기 능력의 변화가 있는지 알아보기 위하여 사후에서 사전 평가 점수 차이를 분석해보았다. 사전․사후 읽기 능력 평가지는 집단에 상관없이 인과관계글 한 지문과 묘사글 한 지문으로 구성되어 있으므로 지문별로 집단의 점수를 구분하여 분석하였다. 먼저 인과관계글 지문에서는 도해 조직자 활동 집단의 사후 평균이 유일하게 상승하였으나 사전 점수와 비교해보았을 때 유의미한 차이가 나타나지는 않았다. 묘사글 지문에서의 사전․사후 읽기 능력 평가 점수 차이 분석에서도 도해 조직자 활동 집단의 평균 점수가 유일하게 상승하였으나 사전 점수와 유의미한 차이는 아니었다. 또한 인과관계글을 대상으로 사전․사후 읽기 능력 평가 점수 차이를 읽기 후행 활동 유형 간, 설명문 유형 간, 학습자 수준 간 삼원분산분석을 실시한 결과, 세 개의 요인이 모두 유의미한 차이를 가지는 것으로 나타났다. 즉, 사전․사후 평가지의 인과관계글에 대해서는 이해력 문제 활동을 한 집단보다 도해 조직자 활동을 한 집단이, 묘사글 읽기 집단 보다 인과관계글 읽기 집단이, 하위 학습자 집단보다 상위 학습자 집단의 인과관계글에 대한 읽기 이해 능력이 향상하였다. 사전․사후 읽기 능력 평가지의 묘사글에 대해서도 사전․사후 읽기 능력 평가 점수 차이를 읽기 후행 활동 유형 간, 설명문 유형 간, 학습자 수준 간 삼원분산분석을 실시한 결과, 학습자 수준만이 유의미한 차이를 보였다. 즉, 도해 조직자 활동과 실험에 사용된 설명문의 유형과 상관없이 오직 상위 학습자들의 묘사글 읽기 능력이 향상하였다. 마지막으로 실험 집단을 대상으로 설명문 유형별 및 학습자 수준별 도해 조직자 활동의 효용성에 대한 사후 설문 조사를 실시한 결과, 모든 집단의 평균이 3점을 넘어 대체적으로 도해 조직자 활동에 대해서 만족하고 있는 것으로 나타났다. 설명문 유형별, 학습자 수준별로 유의미한 차이가 나타나지는 않았으나, 인과관계글을 읽은 집단의 평균이 묘사글을 읽은 집단의 평균보다 높아 도해 조직자 활동의 유용성을 좀 더 긍정적으로 평가하고 있었으며, 상위 학습자가 하위 학습자보다 도해 조직자의 효용성을 높이 보는 것으로 나타났다. 또한 도해 조직자의 장단점, 어려운 점을 묻는 개방형 문항에 대한 응답 결과를 보면, 주로 인과관계글 읽기 집단, 상위 집단의 학습자들이 도해 조직자가 글의 전체 구성 파악과 내용에 도움이 된다는 긍정적인 답변을 기술하였고, 묘사글 읽기 집단과 하위 학습자들은 빈 칸을 채우는 기준이 모호해 어려움을 겪었다는 답변을 많이 제시하였다. 따라서 앞으로의 읽기 수업에서는 설명문 유형과 학습자의 읽기 수준에 따라 도해 조직자 활용 방법과 활용 시기 등을 고려하여 읽기 지도에 도입하는 것이 필요하다고 본다. ;Reading comprehension ability is one of the most important abilities to become a fluent speaker in an EFL educational environment like in Korea. However, most Korean English classrooms still stick to the grammar translation method and teacher-centered method, which are composed of teacher-directed translation of the text and grammar explanation. In these circumstances, it is difficult to expect students to understand and comprehend the text to the fullest especially when reading expository texts. Since expository texts are comprised of particular structure according to different types of texts, it is essential to recognize the structure in order to comprehend the text and to retain the information better. To do so, one of the recommended ways is using graphic organizer, which visualizes the text structure and encourages learners to do self-directed learning. Therefore, the teacher should provide various graphic organizers which aim at recognizing text structure and helping students comprehend different types of expository texts. This study investigated effects of post-reading graphic organizers differentiated expository text types and students' proficiency levels on Korean high school students' reading comprehension abilities and affective domains. This study was conducted in reading classes for 2 weeks during regular English class at H high school in Gyeonggi province in Korea. The study involved 78 Korean first-year high school students. Of the four classes of students participating in this study, experimental groups which were supposed to do graphic organizer as a post-reading activity and control groups which were supposed to solve comprehension question as a post-reading activity were divided into 2 groups in terms of expository text types: the graphic organizer-cause and effect text group, the graphic organizer-descriptive text group, the comprehension questions-cause and effect text group, the comprehension questions-descriptive text group. The experiment was conducted two times. Each group read either cause and effect text or descriptive text for 10 minutes. After reading the text, experimental groups took part in graphic organizer activity as the post-reading activity, and control groups solved reading comprehension questions as the post-reading activity. After both groups performed post-reading activities, they were asked to write what they remembered in order to measure how much information they could write according to types of post-reading activities, expository texts types, and English proficiency levels. Two days later, delayed reading test was carried out in order to compare how much information they retained. When the experiment was done, a post questionnaire was administered for deeper results of using graphic organizer. The experimental results are as follows: First, as for the immediate recall test, performing graphic organizer were more effective than doing reading comprehension test, and high-level students’ test scores were higher than low-level students’ test scores. There was no significant difference between different types of expository texts and interaction effects. Second, with regard to the delayed recall test, the post-reading activity type, expository text type, and students’ proficiency level were found to be significant. The graphic organizer groups produced significantly higher mean scores than reading comprehension groups, cause and effect groups produced significantly higher mean scores than descriptive groups, and high-level students produced significantly higher scores than low-level students. Moreover, there were interaction effect between expository text type and post-reading activity type as well as expository text type and students’ proficiency levels. Third, in the result of analyzing pre and post reading ability test within the groups, experimental groups for both text types showed improvement but statistically significant differences were not found. In the result of analyzing pre and post reading ability test between groups, as for the cause and effect text, the post-reading activity type, expository text type and students’ proficiency level were all significant. In the result of analyzing pre and post reading abitlity test between groups, as for descriptive text, only students’ proficiency levels were significant. Overall, the questionnaire about graphic organizer showed that most of the students were satisfied with the graphic organizer as a post reading activity. However, the response patterns about advantages, disadvantages, and difficulty of post-reading activities were slightly different between the groups. The cause and effect text group and high-level students group perceived the advantages of grasping overall structure and content, and the descriptive text group and low-level students group noted the difficulty in filling in the graphic organizer and time consumption. In summary, the result of this study indicates that text structure awareness with graphic organizer can facilitate students’ reading comprehension ability. Therefore, it is important for teachers to prepare appropriate graphic organizers in class and help learners improve their text structure strategies.