한국 대학생의 21세기 생애역량 준비도

Abstract

21세기를 지배하고 있는 지식기반 사회에서는 정보와 지식 자원이 개별적 경제 주체는 물론 국민경제 전체의 생산적 성과를 결정하는 중요한 생산 요소가 된다(강명희 외, 2008). 이처럼 정보와 지식 자원의 활용은 점점 중요해지고 있지만, 다수의 경제주체는 지식정보의 폭발과 유동적인 경제 환경에 능동적으로 대응할 수 있는 역량을 갖추지 못하고 있다(김영철 외, 2001). 이에 국내외 연구자들은 미래사회가 요구하는 역량을 생애역량과 핵심역량이라는 개념으로 규명하고 이를 향상시킬 수 있는 방안을 수립하고자 연구를 진행하기 시작하였다. 이와 관련된 대표적인 연구 중 하나가 바로 1997년부터 2003년에 걸쳐 연구된 OECD의 DeSeCo 프로젝트이다. DeSeCo 프로젝트는 1980년 이후에 태어나 첨단 테크놀로지의 영향을 받아 기존 세대와는 다른 특성을 가지고 있는 학습자를 새천년 학습자(NML: New Millennium Learners)로 명명하고 이들이 21세기를 살아갈 때에 요구되는 중요한 역량을 규명한 연구이다. 특히 다양한 역량 중에서도 복잡하게 변화하는 삶에 대처하기 위해 생애에 걸쳐서 반드시 필요한 주요 역량을 ‘생애역량(key competencies)’으로 명명함으로써 직업이나 직무와 관련된 특정 역량과 구분하고자 하였다. 또한 Partnership for 21st Century Skills(2008)은 미래의 삶과 직업 환경에서는 지식과 사고 이상의 능력을 요구하고 있으므로, 변화에 빠르게 적응하고 유연하게 대처할 수 있는 능력과 자기주도성 및 자기조절능력을 포함한 미래사회를 살아가는 데 필요한 기술인 생애역량을 길러야 함을 주장하였다. P21에서는 생애역량 중 특히 미래사회에서 필요한 기술로, 학습과 혁신기술, 정보, 미디어 및 테크놀로지 활용 기술, 생활과 직업 기술로 구분하여 설명하였다(Dede, 2009). 국내에서도 21세기 학습자들에게 요구되는 생애역량에 대한 연구가 활발히 진행되고 있다. 한국교육개발원에서는 21세기 학습자들의 핵심 생애역량을 네 가지 생애능력의 구성요소 즉, 기초문해력, 핵심능력, 시민의식, 직업특수능력으로 설명하였다(유현숙, 김태준, 이석재, 송선영, 2004). 또한 2002년부터 2004년까지 3개년에 걸쳐 진행된 ‘국가수준의 생애능력 표준설정 및 학습체제 질 관리 방안연구’를 통해서는, 국민 각자에게 다양한 삶의 과정에서 요구되는 능력인 생애역량을 규명하고, 그것을 국가차원에서 학습체제의 질 관리를 할 수 있는 방안에 대하여 대안을 모색하고자 하였다. Kang 외(2010)는 한국의 미래학습자를 정의하고, 이들이게 요구되는 21세기 생애역량을 규명하고자 하였다. 이들은 한국의 새천년 학습자를 1980년대 이후에 태어나 어릴 때부터 첨단기술에 노출되어 멀티미디어와 다양한 통신기기를 생활의 일부로 받아들인 세대로 정의하고, 이들에게 요구되는 생애역량을 인지, 감성, 사회문화 영역으로 구분하여 설명하였다. 논문의 정의에 따르면, 학습상황에서 필요한 정보를 수집하고 활용하여 문제를 해결하고 지식을 창출하는 역량은 인지 영역이며, 자신의 특성을 이해하고 가치관을 수립하여 자기주도적으로 삶을 이끌어가는 능력은 감성 영역, 그리고 공동체의 일원으로서 이질적 타인이나 집단을 수용하고 적극적으로 소통하며 공동체를 이끌어나가는 능력은 사회문화 영역으로 구분하면서, 인지, 감성, 사회문화 세 영역 모두 새천년학습자에게 요구되는 생애역량으로 기술하고 있다. 지식기반 사회에서 요구되는 생애역량이 규명되었다면, 규명된 생애역량의 보유 여부를 측정하는 것 또한 중요하다고 볼 수 있다. 이는 개인, 가정, 직장을 포함한 삶의 질을 결정하기 때문이다. 이에 전 국민의 일생동안 자신의 생애역량 수준을 가늠하고 부족한 부분을 구축해갈 수 있는 체제가 만들어진다면, 초·중등교육은 물론 대학교육과 평생교육까지 교육성과를 객관적으로 평가하고 보완할 수 있는 방안이 마련될 수 있을 것이며, 나아가 국가인적자원개발을 위한 정책 대안을 마련할 수 있는 기틀이 마련될 수 있을 것이다(유현숙 외, 2004). 그러나 우리나라 대학은 고등교육을 통하여 학생들이 얻어야 할 지식을 전수하는 것에만 교육의 초점을 맞추어 왔으나, 지식기반 사회로의 변화는 지식을 생산하고 양성하는 대학의 사회적 역할이 점차 증대되기를 강조하고 있는 실정이다. 그뿐만 아니라 급속한 산업ㆍ고용구조의 변화에 적응하기 위해 개인들은 고등교육의 내용과 방법을 포함한 체제 전반의 변화를 요구하고 있으며(최미리, 2010), 기업에서도 대졸신입사원들의 전문 지식과 창의력, 조직적응력, 및 사회인으로서의 기본 소양 부족 등을 지적하며(한국대학신문, 2012) 대학의 변화를 요구하고 있다. 또한 개인주의가 확대되고 시민적 책임감이나 지역사회 연대감은 감소되어 현 사회에서 대학은 전문가 양성뿐 아니라 사회적 책임감과 시민의식을 갖춘 사회인을 양성하도록 요구받고 있다(한인영, 박형원, 김주현, 2005). 이처럼 교육 및 훈련을 통한 성과제고의 가능성을 열어준 생애역량은 대학교육에도 그 적용의 필요성이 요구되어 오고 있다(Holmes & Hooper, 2000). 국내에서는 교육과학기술부와 한국직업능력개발원이 시행하고 있는 대학생 핵심역량진단평가(Korea Collegiate Essential Skill Assessment: K-CESA)가 생애역량을 중심으로 대학교육의 성과에 접근하고 있다. 의사소통역량, 글로벌역량, 자원정보기술 활용역량, 종합적사고력, 대인관계역량, 자기관리 역량으로 구성된 K-CESA는 특히, 대학생 생애역량과 역량기반 교양 교육과정 또는 생애역량 진단검사 결과를 통한 대학교육의 성과 측정으로 K-CESA 활용 사례와 방안을 제시하는 데 중점을 두고 있다. 또한 참여 학생 개인 특성에 대해 주목하여, 학생 개인 변인과 생애역량과의 관계를 다루고자 했다. K-CESA를 활용한 연구로는 이장익, 김주후(2012)의 K-CESA를 중심으로 수도권 소재 4년제 대학의 대학생 생애역량 수준과 개인 배경 변인(학점, 계열, 성별)과의 관계에 대해 분석한 연구, 이장익(2012)의 K-CESA를 통해 대학생 생애역량과 대입 전형제도 유형과의 관계를 분석한 연구 등이 있다. 앞서의 연구의 경우 대학생의 학업성취도를 대리하는 변인으로 활용되는 학점과 생애역량에 대한 대학생의 개인 배경 변인과의 관계를 중심으로 분석을 시도하였다는 점에서 의의가 있으나, 해당 대학의 재학생이 보유한 생애역량의 특성을 보다 구체적으로 탐색되고 논의할 필요성이 있다. 이처럼 대학생 생애역량을 기반으로 대학 교육성과의 평가와 학생 개인 특성을 통해 해당 대학의 교양 및 전공 교육에 대한 실천적 시사점을 탐색하고자 하는 시도는 상대적으로 부족한 실정이다. 시대의 변화에 발맞추어 대학이 교육의 성과를 제고하고 변화해 나가기 위해서는 전통적으로 측정되어 온 학업성취도와 같은 인지적 측면에 집중된 성과지표 외에 미래사회를 살아가기 위해 필요한 다양한 측면을 포함한 21세기 생애역량에 주목해야 한다. 또한 생애역량을 중심으로 대학 교육과 일터, 나아가 생애에 걸친 경력 개발에 대한 시사점을 모색하기 위한 초기 단계로 대학생의 생애역량을 평가해보고 그 특성을 파악하는 것이 요구된다. 이에 본 연구에서는 Kang 외(2010)의 연구를 바탕으로 미래학습자 특성을 지닌 한국의 대학생들의 21세기 생애역량을 측정하고, 학습자 집단별(성별, 학년, 전공계열)수준을 파악해 보고자 한다. 이를 통해 다양한 출발선상에 있는 학생들을 위한 대학교육의 발전방안을 모색하고자 한다. 이와 같은 연구 목적을 반영하여 본 연구에서 살펴보고자 하는 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 국내 대학생의 21세기 생애역량 준비도는 인지, 감성, 사회문화 영역에서 집단별(성별, 학년, 전공계열)로 차이를 나타내는가? 1. 국내 대학생의 21세기 생애역량인 인지역량, 감성역량, 사회문화 역량은 성별에 따라 차이가 있는가? 2. 국내 대학생의 21세기 생애역량인 인지역량, 감성역량, 사회문화 역량은 학년에 따라 차이가 있는가? 3. 국내 대학생의 21세기 생애역량인 인지역량, 감성역량, 사회문화 역량은 전공계열에 따라 차이가 있는가? 본 연구를 수행하기 위해 서울 소재 대학교에 재학 중인 남녀 대학생 230명을 대상으로 성별, 학년, 전공계열에 따른 21세기 생애역량의 차이를 측정하였다. 연구에 참여한 인원은 총 230명 중 해당 변수에 결측값이 있는 대상자를 제외한 209명을 대상으로 최종 분석하였다. 연구에 사용된 Kang 외(2010)의 도구는 21세기 생애역량을 인지, 감성, 사회문화의 측면에서 측정할 수 있다는 장점이 있으나 기존에 국내 고등학생의 21세기 생애역량을 측정하고자 개발된 도구이므로, 대학생에게 적합하도록 수정·보완하여 사용하였다. 문항의 수정은‘나는 모둠활동을 할 때 평균 이상의 기여를 하는 편이다.’에서와 같이 대학생의 정서에 맞지 않는 ‘모둠’과 같은 단어가 사용된 경우에 한하며, 원문의 의미가 훼손되지 않는 범위에서 수정하였다. 또한 고등학생을 대상으로 한 문항을 대학생에 맞게 수정하여 새로 구성한 검사이므로, 탐색적 요인분석 및 확인적 요인분석을 실시하여 도구의 신뢰도 및 타당도를 확인하였다. 이에 따른 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 국내 대학생의 21세기 생애역량인 인지역량, 감성역량, 사회문화역량중 인지역량은 성별에 따라 차이가 있는 것으로 나타났으며, 특히 남학생이 여학생보다 높은 것으로 보고되었다. 이는 테크놀로지의 급속한 발전으로 지식의 생산이 기하급수적으로 증가한 21세기에 학습자 스스로 필요한 정보를 탐색·선별하고, 활용하는 능력으로서의 인지능력은 남학생이 좀 더 높다는 선행연구(백평구, 2013; 이장익, 김주후, 2012)와도 어느정도 일치하는 결과이다. 반면, 여성은 남성보다 상호작용을 중시하며 감성적 측면에 많은 영향을 받는 등 남성과는 구분되는 경향을 보인다는 연구결과는 있으나(Palonen, & Hakkarainen, 2000; Peltz, 1990), 본 연구에서는 남학생과 여학생의 감성역량은 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 둘째, 국내 대학생의 21세기 생애역량인 인지역량, 감성역량, 사회문화역량 중 사회문화역량은 학년에 따라 차이가 있는 것으로 나타났으며, 특히 3학년 이상의 학년이 2학년보다 사회문화역량이 높은 것으로 보고되었다. 이러한 결과는 대학생들은 학년이 높아짐에 따라 타인과 협력하고 소통해야하는 다양한 상황에 노출되고 있으므로, 진미석 외(2011)의 연구결과에서 나타난 바와 같이 학년이 높아짐에 따라 대학교육의 영향이 표출된 결과라고 이해할 수 있을 것이다. 셋째, 국내 대학생의 21세기 생애역량인 인지역량, 감성역량, 사회문화역량은 전공계열, 즉 인문·사회계열 및 자연·공학계열에 따라서는 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 진미석 외(2011)의 연구에서는 모든 역량에 있어서 인문·사회계열의 학생들이 타 계열 학생들보다 우수한 것으로 나타났으며, 특히 의사소통역량, 종합적 사고역량, 글로벌 역량에서 우수한 것으로 나타났다. 이는 전공교육과정이 생애역량의 개발에 영향을 미친 것으로 볼 수 있다. 반면, 본 연구에서는 전공계열에 따라 21세기 생애역량에 유의미한 차이가 나타나지 않아, 전공계열별 교육과정이 생애역량의 개발에 큰 영향을 미치지 못한 것으로 볼 수 있다. 한편, 21세기 생애역량 중 자신의 삶을 가치 있게 영위하기 위한 개인적 차원의 능력을 의미하는 감성역량은 대학생의 성별, 학년, 전공계열에 따라 유의미한 차이가 보이지 않았다. 자기주도적 학습능력에 비해 실제로 학습을 전략적으로 수행하는 능력은 부족한 것으로 보고하고 연구가 있는 반면(이석재, 2003), 학년이 높아짐에 따라 자기관리역량 역시 증가하는 것으로 보고되는 연구도 있어(진미석, 2011), 일관된 연구결과가 부족함을 알 수 있다. 대학교육에서는 학습자 스스로 자신의 학습과정을 설계하고 팀활동을 비롯한 다양한 형태의 학습에 대비하여 학습자원을 관리하는 등 자기주도적 학습능력을 갖추는 것이 보다 중요해지므로 감성역량 측면에 대한 연구가 필요할 것이다. 본 연구는 대학생의 21세기 생애역량을 측정하고, 미래학습자 특성을 지닌 한국의 대학생들의 21세기 생애역량 준비도를 파악하고자 하는 필요성에 의해 출발하였다. 대학생의 경우, 대학교육을 거쳐 졸업한 이후, 직업세계로 나아간다는 점에서 단순한 학업성과나 인지적 능력이 아닌 삶을 살아가는 데 갖추어야 할 다양한 역량을 갖출 필요가 있다. 따라서 대학생의 21세기 생애역량인 인지, 감성, 사회문화역량과 성별과 학년, 전공계열의 차이를 파악함으로써 현재 대학생의 21세기 생애역량의 준비도를 규명하였다. 연구의 결과에 따른 제한점과 제언은 다음과 같이 몇 가지로 제시할 수 있다. 첫째, 전공계열 및 학년을 변인으로 설정하고, 계열 특성과 학년에 따라 결과를 분석하였다. 향후 연구에서는 전공계열과 학년뿐만 아니라, 사범대-비사범대, 고학년-저학년과 같이 다양한 분류기준을 적용하여 21세기 생애역량의 차이를 분석할 필요가 있다. 둘째, 대학교육에서 생애역량을 활용한 교육프로그램의 운영 방안을 모색하기 위해서는 개인 변인에 대한 연구에서 나아가, 대학교육에 영향을 미치는 다양한 요인에 대하여 분석할 필요가 있다. 체제접근방법을 통해 대학교육에 영향을 미치는 요인을‘투입-과정-산출’요인으로 구분하여 분석함으로써 생애역량이 대학교육을 통해 어떻게 개발되는지에 대해 세분화하여 분석하는 과정이 필요할 것이다. 셋째, 본 연구는 서울지역 1개 대학에서 재학중인 대학생만을 대상으로 이루어졌으므로, 후속연구를 통해서는 다양한 지역에서의 충분한 표본을 대상으로 연구를 실시하여 일반화 가능성을 높일 것을 제안한다. 이를 통해 아직 활발하지 못한 대학생의 21세기 생애역량과 관련된 연구가 활성화되기를 기대한다. ;This study measures the 21st century core competencies required of Korean undergraduates characterized as future learners based on Kang et al.(2010) and identifies the levels of core competencies varying in line with learners’ gender, school years and major fields, in order to consider the directions for development of university education for the benefit of students standing at different start lines. For the aforementioned purpose, The research questions of this study are as follows: Does domestic undergraduates’readiness for core competencies in the 21st century vary with group differences in gender, school years and major fields in terms of cognitive, emotional and socio-cultural Competency? 1.Do domestic undergraduates’ cognitive, emotional and socio-cultural competency in the 21st century difference in gender? 2.Do domestic undergraduates’ cognitive, emotional and socio-cultural competency in the 21st century difference in school years? 3.Do domestic undergraduates’ cognitive, emotional and socio-cultural competency in the 21st century difference in major fields? 230 male and female undergraduates attending a university in Seoul were selected to measure the differences in Core Competencies in the 21st century in line with gender, school years and major fields. Among the 230 subjects, those who had missing values in variables were excluded. Thus, a total of 209 subjects were analysed. As the instrument suggested by Kang et al. (2010) was developed to measure the Core Competencies of domestic high school students in the 21st century, it was adapted for undergraduates. Also, exploratory(EFA) and confirmatory factor analyses(CFA) were conducted to verify the instrument’s reliability and validity. Below are the findings of this study. First, domestic undergraduates’ cognitive competency as part of the core competencies in the 21st century was found to difference in gender. In particular, male students showed higher cognitive competency than female students. This finding is somewhat consistent with previous reports(Baik, 2013; Lee&Kim, 2012) that the cognitive ability as the capacity of a learner to explore, select and apply information as necessary for oneself was higher in male students in the 21st century when knowledge production exponentially grew with the rapid advancement of technology. Second, the socio-cultural competency of domestic undergraduates as part of the core competencies in the 21st century was found to difference in school years. Specifically, students of 3rd grade and over were reported to have higher socio-cultural competencies compared with 2nd grade. This finding can be explained as the effects of university education increasing in proportion to school years as established in Jin et al.(2011). In other words, as the school year progresses, students are exposed to diverse situations where they are required to interact and cooperate with others, which is conducive to enhancing their socio-cultural competency. Third, domestic undergraduates’ cognitive, emotional and socio-cultural competency in the 21st century showed no significant differences depending on major fields, so to speak, arts and social science fields versus natural science and engineering fields. According to Jin et al.(2011), all competencies were found higher in arts and social science majors than others, particularly in respect of communication competencies, comprehensive thinking competencies and global competencies. This finding seems attributable to the effects of major curriculums on development of core competencies. By contrast, no significant differences in the 21st century core competencies were found in line with major fields in this study, indicating that the curriculums of different major fields did not affect the development of core competencies. Meanwhile, the emotional competencies referring to the individual ability to lead a worthy life as part of the 21st century core competencies showed no significant differences in line with gender, school years and major fields of undergraduate students. A previous study reported that subjects lacked in the capability of strategic learning in practice in contrast to their self-directed learning abilities(Lee, 2003), whereas another study reported that self-management competencies grew as school years progressed(Jin, 2011), which is suggestive of inconsistencies in study results. It becomes important for undergraduates to be fitted with self-directed learning abilities by designing the learning process and managing learning resources in preparation for diversified forms of learning including team activities, which warrants further studies on emotional competency. Based on the findings, the present study has limitations as follows, pointing to some directions. First, this study set major fields and school years as variables and analysed the result in accordance with different school years and characteristics of major fields. Future studies need to apply a wider range of classification criteria, e.g. college of education versus other types of colleges and upper versus lower grades in addition to major fields and school years, to analyse the 21st century core competencies. Second, to seek for the directions for operating educational programs using Core Competencies as part of university education, it is necessary to analyse diverse factors influencing university education in addition to studies on learner variables. A sophisticated analysis of how core competencies are developed via university education need be conducted by dividing the factors affecting university education into ‘input-process-output’ sub-factors by means of the system approach. Third, the present study was conducted with undergraduates at a university in Seoul, which warrants a further study employing wider samples in various regions so as to enhance the generalizability of findings. The findings and limitations of this study are hopefully to stimulate and encourage further study efforts concerning undergraduates’ core competencies in the 21st century.