집중이수제에 따른 전입생 미이수 교과를 위한 온라인 보충과정 운영사례에 관한 연구

Abstract

우리나라 국가 수준 교육과정은 2007 개정 교육과정 이후 ‘미래형 교육과정’에서 추구하는 교육과정의 적합성, 적정화, 다양화, 자율화, 책무성 강화라는 주안점을 바탕으로 초․중등학교 교육과정을 개선해 왔으며, 2009년 12월 교육과학기술부는 ‘2009 개정 교육과정’을 고시하였다. 2009 개정 교육과정은 학년 군과 교과 군을 토대로 집중이수제를 적용해 왔으며, 집중이수제로 인한 전입생의 미이수 교과의 문제는 많은 연구에서 강조되었으며 이를 해결하기 위한 대안이 제시되고 있다. 그러나 이러한 연구들은 전입생 미이수 교과 문제 발생 시 활용 가능한 대안과 지원방안을 제시하는 데 중점을 두고 있을 뿐, 전입생을 위한 미이수 교과에 대한 보충과정이 실제로 어떠한 과정을 거쳐 어떻게 이루어지고 있으며 그 안에서 발생할 수 있는 문제점이 무엇인지에 관해서는 다루어지지 않고 있다. 이러한 문제의식을 바탕으로 본 연구에서는 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 집중이수제에 따른 전입생 온라인 미이수 보충과정의 운영실태는 어떠한가? 둘째, 전입생은 집중이수제와 관련하여 온라인 미이수 보충과정을 통해 어떠한 경험을 하고 있는가? 셋째, 온라인 미이수 보충과정에서 교사는 집중이수제와 관련하여 어떠한 경험을 하고 있는가? 설정한 연구문제를 탐구하기 위해 K교육청의 ‘사이버가정학습’을 활용한 전입생 미이수 보충학습을 위한 온라인 보충과정을 연구의 대상으로 선정하였으며, 이와 더불어 프로그램 운영과 프로그램 참여자의 경험을 연구하는 데 보다 다양한 관점에서 접근하기 위하여 프로그램 참여자들을 연구의 대상으로 선정하였다. 연구 문제를 탐구하기 위한 연구 방법으로는 온라인과 오프라인의 자료수집 방법을 모두 활용하였으며, 온라인 자료수집의 경우 미이수 보충과정을 온라인으로 접속하여 프로그램 운영 과정을 관찰하였고, 오프라인 자료수집의 경우 참여자들을 대상으로 심층면담을 실시하였다. 이를 통해 도출된 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 전입생의 미이수 교과를 위한 온라인 미이수 보충과정 운영 현황을 살펴본 결과, 세 개의 보충과정은 전체적인 유사성 속에서 약간씩 다른 양상을 보이고 있었다. 먼저 학습자 구성, 온라인 미이수 보충과정 운영에 활용되는 메뉴와 교육청에서 제시하는 지침을 수동적으로 수용하는 교사의 역할 면에서 유사하게 나타났다. 반면 학습 콘텐츠 구성과 평가기준을 활용함에 있어서 학생의 학습 동기 유발과 참여를 위해 교사에게 주어진 재량권을 행사하려는 교사의 사례를 통해 교사에 따라 보충과정이 다르게 운영될 수 있다는 차이점을 찾아볼 수 있었다. 둘째, 온라인 미이수 보충과정을 통해 학생들은 일방적인 전달식 수업을 경험하고 있었다. 온라인 미이수 보충과정은 전입생의 개별 이수상황에 대한 고려 없이 일률적으로 운영되고 있었으며, 이로 인해 교사가 집중이수제에서 추구하는 학생의 유의미한 학습 경험을 위해 교육과정을 구성하고 제공하는 것은 현실적으로 매우 어려웠다. 온라인 미이수 보충과정을 통해 학생들이 경험하고 있는 학습은 2009 개정 교육과정과 집중이수제에서 추구하고 있는 학생의 학습 부담을 감축하고, 학습 흥미를 유발하며, 단편적 지식․이해 교육이 아닌 학습하는 능력을 기르는 유의미한 학습과는 매우 거리가 먼 것으로 나타났다. 따라서 온라인 미이수 보충과정은 학생의 학습 경험보다는 학생의 ‘미이수’를 ‘이수’로 채우는 형식적인 절차에 더 가까운 것으로 해석해 볼 수 있다. 셋째, 온라인 미이수 보충과정을 운영하는 교사는 교육과정을 실천하는 데 많은 제한점을 겪고 있었다. 교육과정의 최종 결정자이자 동시에 개발자인 교사가 바로 교육과정의 최종적인 실천가여야 함에도 불구하고, 교사는 학생들의 학습을 관리해 주는 ‘관리자 역할’에 제한되어 프로그램을 운영하고 있었다. 따라서 교육과정 실천가로서 교사의 권한인 수업에 대한 자율성을 부여받지 못한 채, 프로그램에서 제공하고 있는 학습 콘텐츠를 가져와 학생들에게 제시해 줄 뿐이었다. 교사들 역시 이에 대한 문제점을 인식하고 있었으며, 교사들로부터 프로그램 내에서의 교사의 자율권을 요구하는 움직임이 나타나고 있었다. 넷째, 전입생이 온라인 미이수 보충과정으로 이수한 교과에 대한 평가는 형식적으로 이루어지거나 이루어지지 않고 있었다. 전입생이 보충과정을 통해 이수한 교과에 대한 평가는 단위학교의 지침에 따라 자율적으로 정할 수 있어, 실제 미이수 보충과정을 통해 이수한 교과에 대한 평가가 이루어지지 않은 채 이수 여부만으로 처리가 되는 경우가 발생할 수 있었다. 이는 학생들이 전혀 수업을 듣지 않고도 단순한 ‘클릭’ 만으로 이수가 가능한 현 온라인 미이수 보충과정 문제와 결합되어 학생들이 경험하는 학습이 교육적으로 바람직하지 않으며, 학생들의 보충과정에 대한 평가를 실시하지 않음으로 인하여 학생들이 어떠한 교육적 경험을 하고 있는지 확인조차 불가능한 현실을 지적해 주고 있다. 이러한 연구 결과를 토대로 집중이수제로 인한 전입생의 온라인 미이수 보충과정을 통해 2009 개정 교육과정에서 추구하는 교육효과를 높이기 위하여 다음과 같이 논의해 볼 수 있다. 첫째, 온라인 미이수 보충과정을 통한 학생의 유의미한 학습 경험을 위해 보다 개별화된 학습과 다양한 학습 경험을 제공해 줄 수 있도록 개선해야 한다. 둘째, 온라인 미이수 보충과정 내에서 교육과정 실천가로서 교사가 실천할 수 있는 역할에 대해 명확히 제시하고, 권한을 부여함으로써 교사들 스스로 온전한 역할을 수행해 나갈 수 있도록 방안을 마련해야 할 필요가 있다. 셋째, 학습과정과 평가가 분리되어 있는 현재의 체제를 개선할 필요가 있다. 마지막으로 전입생 미이수 교과 문제는 집중이수제의 도입으로 인하여 발생한 문제인 만큼, 이에 대한 해결책이 선행되어야 한다.;The implementation of the Concentrated Subject System(CSS) followed by 2009 Revised National Curriculum has developed multiple problems especially among transfer-students. The difference of course allocations between previous school and current school of a transfer-student causes failures of regular course completions since the curriculum schedule of a particular subject could differ among schools. In response to these known problems, various alternatives have been introduced to settle the situations. While there is a rising importance for the problems that transfer-students undergo, only a few studies have been done until now. Moreover, studies are not focusing on the matters of students who are experiencing problems with incomplete courses caused by CSS, or otherwise are only discussing practical alternatives and supports. As a response to above problem, the research questions for the study are as follows. First, how is the management status of on-line remedial curriculum for transfer-students’ incomplete courses caused by CSS? Second, what do transfer-students experience through the on-line remedial curriculum for incomplete courses related to CSS? Third, what experiences do teachers have with on-line remedial curriculum for incomplete courses in relation to CSS? To investigate the research questions, the on-line remedial curriculums for transfer-students’ incomplete courses operated by the ‘K’ Education Bureau and the participators in the program were chosen as study subjects. Thus the study utilized both on-line and off-line data collection methods: watching program operation through accessing on-line remedial curriculums and interviewing with program participants. The result of the study through above methods is as follows. First, the study of operation of on-line remedial curriculums for transfer-students’ for incomplete courses revealed that the three remedial curriculums have partially distinctive characteristics with universal similarity. Teachers were allowed to have their own discretion for constructing learning contents and setting evaluation criteria, but they recognized their role as merely following the given guidelines. Nevertheless, teachers used their discretionary authority to lead students’ participation and induce learning motivation. Second, students have experienced a one-way learning through on-line remedial curriculums. The operation of curriculums were done uniformly under the Bureau’s guidelines without considering each student’s circumstances. Thus, teachers found it hard to implement teacher-student interactions and provide meaningful learning that are pursued by 2009 Revised National Curriculum and CSS. These problems were shown more in musical classes with its activation based curriculums. It can be viewed closer to a practical process of fixing course incompleteness rather than providing students with learning experiences. Third, teachers have undergone problems while running the on-line remedial curriculums as a curriculum practitioner with bounding limits. The teachers, who are both end-level decision makers and developers, should be the ultimate curriculum practitioner. However, teachers of on-line remedial curriculums were not the practitioner of curriculums but maintained their role only as a manager. As teachers were also aware of such problems, the need for clarifying their role in the on-line remedial curriculums as well as providing them with discretionary powers to fulfill their role was being considered. Finally, the curriculums for on-line remedial curriculums have not been evaluated completely yet. Followed by the Bureau’s guidelines, course completion through remedial curriculums should be evaluated autonomously by each school. However, cases of processing it with checking completeness only without practical evaluation could occur. Since on-line remedial curriculums can be shown as completed without students’ actual participation, teachers have emphasized for full evaluations and asked for solutions. In conclusion, following discussions can be brought to improve the effectiveness of education pursued by 2009 Revised National Curriculum and CSS. First, improvements should be made to provide customized curriculums and various learning experience for a meaningful education through on-line remedial curriculums. Second, teachers’ role in on-line remedial curriculums must be clarified and plans to provide discretionary authority to teachers are in need for a better realization of their role and to carry it out. Third, the separation of learning process and its evaluation in current system should be revised. Lastly, since these problems were caused by implementing CSS, a fundamental solution for the whole system must be followed.