중등학교 교사들의 테크노스트레스 영향 요인과 테크놀로지 활용의도 간의 관계 규명

Abstract

디지털 시대의 빠른 변화 과정 속에서 학습자들과 교사들에게 요구되는 역량이 점차 변화되고 있다. 국내 연구자들 사이에서 21세기 학습자의 역량에 맞추어 교육환경의 변화가 이루어져야 한다는 논의가 이루어지게 되었으며(조지민 외, 2011), 이에 따라 국가정보화전략위원회와 교육과학기술부는 지난해 6월 스마트교육 추진전략을 발표하였다. 스마트교육 추진전략과 같이 우리나라의 학교 교육환경에 대한 변화와 개혁의 대부분은 상위 행정기관이나 교육당국의 지시라는 외부 압력으로부터 시작된다(성경희, 조영달, 2011). 그러나 ICT(Information & Communication Technology) 활용 수업의 성과가 교사의 특성에 영향을 받는다는 기존의 연구결과들을 고려해 볼 때(O'Dwyer, Russell, & Bebell, 2005), 실제 학교현장에서 학생들이 체감하는 교육환경의 변화 정도는 교사의 역할에 따라 다르게 나타날 수 있을 것이다. 기존의 선행연구에서는 테크놀로지를 수업에 활용하는 과정에서 교사가 겪게 되는 부정적 요인에 대한 논의가 상대적으로 부족하였으며, 새로운 테크놀로지의 등장은 교사들이 끊임없이 새로운 환경에 적응하고 교수법을 연구해야 한다는 점에서 교사들에게 테크노스트레스(technostress)를 가져다 줄 수 있을 것이다. Lazarus와 Folkman(1984)이 제안한 스트레스 교류모형(transactional theory of stress)에 따르면, 사람들은 자신이 가지고 있는 내적 자원 및 외부 자극에 대한 1차적 평가(primary appraisal)와 가지고 있는 자원을 활용하여 외부 자극에 어떻게 대처할 것인가에 대한 2차적 평가(secondary appraisal)를 통해 스트레스에 대처한다고 주장하였다. 이러한 관점에서 볼 때 교사들이 가지고 있는 내적 자원은 테크놀로지를 활용하여 학습내용을 효과적으로 가르칠 수 있는 능력인 테크놀로지 교수내용지식((TPACK: Technological Pedagogy And Content Knowledge)과 연결 될 수 있으며, 외부 자극의 경우 학교에서 새로운 테크놀로지 활용을 얼마나 지원하고 있는가와 같이 학교 환경 요인을 예로 들 수 있다. 이에 본 연구에서는 TPACK, 학교의 지원이 교사들이 테크노스트레스 대처에 어떠한 영향을 미치는지 살펴봄과 동시에 이러한 요인들이 스마트교육 추진전략에서 도입하고자 하는 새로운 테크놀로지 활용의도에 미치는 영향력을 통합적인 구조모형 속에서 검증해보고자 한다. 이는 교사들이 현 시점에서 가지고 있는 자원, 즉 TPACK 및 학교의 지원과 테크노스트레스 수준에 따라 스마트 교육이라는 새로운 외부 자극에 교사들이 어떻게 대처하게 되는지 그 과정을 살펴본다는 것을 의미한다. 또한 스마트교육의 도입을 준비하는 과정에서 교사들의 테크노스트레스와 활용의도를 살펴보는 것은 현재 교사들이 처한 상황과 스마트교육에 대한 인식을 간접적으로 살펴볼 수 있는 지표가 될 수 있으므로, 이를 토대로 스마트교육의 준비과정에서 나아가야 할 방향에 대해 논의할 수 있을 것이다. 본 연구에서 살펴보고자 하는 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 테크놀로지 교수내용지식, 학교지원은 중등학교 교사들의 테크노스트레스에 영향을 미치는가? 연구문제 2. 테크놀로지 교수내용지식, 학교지원, 테크노스트레스는 중등학교 교사들의 테크놀로지 활용의도에 영향을 미치는가? 본 연구 목적을 달성하기 위해 서울 소재 중․ 고등학교 교사 312명을 대상으로 연구를 수행하였으며, 수집된 자료를 바탕으로 SPSS와 AMOS를 사용하여 기술통계분석, 상관분석, 측정모형의 검증 및 구조모형 검증을 통해 각 변인 간의 영향관계를 검증하였다. 연구문제에 따른 연구 결과 및 논의는 다음과 같다. 첫째, 테크놀로지 교수내용지식과 학교의 지원 모두 테크노스트레스에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 테크놀로지를 수업에 효과적으로 활용할 수 있는 능력을 갖춘 교사들은 수업 도중 테크놀로지로 인해 발생하는 문제 상황에 유연하게 대처할 수 있음을 의미한다고 볼 수 있다. 따라서 스마트 교육추진 전략에 앞서 테크놀로지 교수내용지식 함양을 위한 교사들의 정보화 연수 프로그램 개발과 운영에 대한 논의가 충분히 이루어져야할 것이다. 또한 본 연구에서는 학교의 지원 또한 테크노스트레스를 완화시키는 요인으로 도출되었는데, 이는 컴퓨터실과 같이 단순히 물리적 환경의 지원뿐만 아니라 동료교사와 및 관리자와의 의사소통을 통해 테크놀로지 활용에 어려움을 나눌 수 있는 문화가 조성될 때 교사들이 겪게 되는 테크노스트레스가 줄어들 수 있음을 의미한다. 둘째, 테크놀로지 교수내용지식과 학교의 지원은 테크놀로지 활용의도에 직접적인 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 테크놀로지 활용 역량 강화는 교사들에게 테크놀로지 활용 수업에 대한 자신감과 의욕을 고취시킬 순 있으나(Franklin, 2007), 현장에서 직접적인 활용 단계로 이어지기 위해서는 Newsome과 Lederman(1999)이 제안한 것처럼 교사들에게 테크놀로지 교수내용지식을 바탕으로 가르치는 것을 학습(learning to teach)할 수 있는 기회를 부여해야 하며, 기존의 강의식 수업과 달리 학생과 교사의 역할이 변화할 수 있다는 것을 충분히 이해할 수 있도록 지원해야 할 것이다. 또한 본 연구에서는 학교의 지원이 테크놀로지 활용의도에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 교사들은 연구학교 사업, 동료교사 장학 등과 같이 본인의 의지보다 외부의 압력이나 권고에 의해 테크놀로지 활용 수업을 진행하는 경우가 많으며(Baek, Jong, & Kim, 2008), 이처럼 외부 환경 요인에 의해 자신의 교수법이 변화되어야 함을 인식하는 경우에는 테크놀로지 활용 수업을 오히려 회피하는 현상이 발생할 수 있다(Ertmer, 2005). 마지막으로 본 연구에서는 테크놀로지 교수내용지식과 학교의 지원에 테크놀로지 활용의도에 직접적인 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으나 이 두 가지 변인이 테크노스트레스를 매개로 하여 테크놀로지 활용의도에 유의한 간접효과를 가지고 있음을 확인하였다. 본 연구의 결론을 바탕으로 한 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 교사의 경력에 따라 테크놀로지 활용에 차이가 있다는 점을 고려할 때 (Baek et al., 2008) 후속연구에서는 교사의 교직 경력과 같은 개인변인과 테크노스트레스 간의 관계에 대해 살펴보는 것도 의미가 있을 것이다. 둘째, 후속연구에서는 실제 새로운 테크놀로지의 초기 사용 경험에서 나타나는 테크노스트레스를 살펴보고 이를 완화시키기 위한 방안들을 도출하는 연구를 수행하는 것 또한 의미 있을 것이다. 셋째, 교사들이 가르치는 교과목에 따라 활용 가능한 테크놀로지에 차이가 있을 수 있으나 본 연구에서는 교과목의 구분 없이 중등학교 교사들을 대상으로 연구를 수행하여 연구결과의 일반화에 한계가 있을 수 있다. 후속 연구에서는 교과의 특성에 맞는 테크놀로지 활용방안에 대해 보다 심층적으로 연구하는 것이 필요할 것이다. 넷째, 본 연구에서는 테크노스트레스 및 테크노스트레스 영향요인이 테크놀로지 활용의도에 미치는 영향력을 살펴보았으나 스마트 교육이 본격적으로 추진됨과 함께 활용의도뿐만 아니라 실제 활용빈도까지 살펴보는 연구도 의의가 있을 것이다.;Competencies required for learners and teachers are changing gradually in the digital era. As innovative technology use in Education increased rapidly such as tablet PC, mobile, etc., the Ministry of Education, Science, and Technology(MEST) in South Korea announced 'Strategy of promoting SMART education' in order to make educational infrastructure and environments suitable for 21st century knowledge and information society in 2011. Many studies about educational settings have focused on how to encourage teachers to use technology, without considering negative factors influencing teachers' decision to adopt technology in their classes. However, as some researchers have pointed out, there are many obstacles which prevent teachers from using technology for their instruction. These obstacles such as lack of training, inadequate infrastructure induce teachers' anxiety and tension, and cause teachers' stress. This phenomenon, known as technostress, is caused by an inability to adapt with new technology(e.g. digital text book, cloud computing). Thus, it is important to consider the factors reducing teachers' technostress before introducing new technology in classroom. According to transactional theory of stress developed by Lazarus and Folkman(1984), there are two types of appraisal, primary appraisal and secondary appraisal. Primary appraisal is the individual's evaluation of an event or situation and secondary appraisal is the individual's evaluation of his or her ability to handle the event or situation. This evaluation is dependent on whether they have the internal and external resources or not. Thus, this study selected TPACK(Technological Pedagogy And Content Knowledge) as individuals' internal resource and school support as external resource to examine the process how teachers cope with technostress. Also, this study selected intention to use of technology as a result of an teacher's coping with technostress because coping involves the decision on how to behave. Therefore, the purpose of this study is to verify structural relationships between factors influencing secondary teachers' technostress and intention to use of technology in the classroom setting. The research questions in this study are as follows: 1. Do TPACK, school support have effects on secondary teachers' technostress? 2. Do TPACK, school support, technostress have effects on secondary teachers' intention to use of technology? To meet the purpose of this study, data was collected from 312 secondary school teachers in the Seoul, South Korea. Also, to confirm the validity and reliability of the measurement scale, exploratory factor analysis and confirmatory factor analysis were administrated. After that, descriptive statistics, correlation analysis and structural equation modeling analysis were performed using SPSS and AMOS. The major findings of this study are as follows: First, TPACK and school support had significant effects on technostress. It means that teachers with the ability how to integrate technology and curriculum cope better with the problems that occur due to the technology. Also, the result of school support significantly affecting technostress implies that not only appropriate technical support but also social support, such as communication with colleague teachers, are necessary in order to reduce teachers' technostress. Second, TPACK did not affect on intention to use of technology significantly. This indicates that whether teachers use technology in their class or not does not depend entirely on their current knowledge. It is important for teachers to know how to integrate technology into the curriculum and to be provided with opportunities to learn teaching. Also, school support had insignificant effect on intention to use of technology. In South Korea, teachers decided to use technology primarily to meet external policies and needs rather than the belief of technology effectiveness(Baek, Jong, & Kim, 2008). When teachers feel pressured to change their pedagogy and to use new technologies due to external requests, they are more likely to resist adopting technology (Ertmer, 2005). Lastly, to investigate that whether technostress has mediating effect or not, this study additionally conducted mediating effect analysis. As a result, although TPACK and school support did not affect intention to use of technology directly, they had significant indirect effects on intention to use of technology through technostress. Based on the results of this study, further research is suggested as follows: First, two predictors were incorporated in the model in the present study: TPACK as an internal factor and school support as an external factor. However, continued research is needed to select more various factors such as teaching experience, self-efficacy and find out the relationships between them. Second, it will also be meaningful to analyse teachers' technostress and their coping reactions after adopting new technology. Third, limitation in this study is that the subject characteristics were not controlled, which is worth investigating in a further study. Finally, in this study, the relationship among TPACK, school support, technostress and intention to use of technology was examined. However, future studies will need to identify factors influencing teachers' actual usage and examine the causal relationship among the variables.