심화 보충형 수준별 교육과정에서 심화 과정의 유형 분석

Abstract

The purposes of this study were to understand what types were suggested in categorizing enrichment courses in a differentiated curriculum, identify the problems with the types, and search for improvement measures. For those purposes, the following research questions were asked: First, what do the developers of the Seventh Curriculum think an enrichment course is? Second, what are the types of enrichment course and the characteristics of those types found in curriculum texts? Third, what are the problems identified as the result of the analysis of the types and are the improvement measures? The analysis results were as follows: First, the meanings and character of enrichment were analyzed and put together after collecting the related data scattered in various kinds of literature on differentiated curriculum. The developers of curriculum understood an enrichment course in two aspects; 'enrichment of the difficulty of learning functions' and 'mastery of learning functions.' 'Enrichment of the difficulty of learning functions' refers to the way the contents of an enrichment course are organized to help the students learn criticism, integration, and application, which are higher-level thinking functions than the basic course. With the type of 'mastery of learning functions,' you are supposed to give an exploratory activity in an enrichment course and induce your students to practice those learning functions from the basic course repeatedly. It's hard to say that both the types well reflect the character of an enrichment course, which is to provide learning contents whose depth and width is greater. Moreover, there exists a risk of their being degraded into an supplement course, where the students does nothing but practicing the functions from the basic course over and over again. Second, I tried to reinterpret the principle of sequence and come up with an appropriate analysis frame for the purpose of the classification of enrichment course types. Tyler proposed that the width and depth of contents should be intensified by repeating them according to the developmental level of children, which is the gist of his principle of 'sequence' and goes in the same line as the spiral curriculum by Bruner. Thinking that the old interpretations tended to be too assertive viewing sequence as the principle to organize learning contents longitudinally, I decided to expand the scope through integration of related concepts to the hierarchical enhancement of the level of the contents. The resulting criterion to analyze enrichment course types was thus 'integration of related concepts.' The rest of the criteria included the three learning types suggested by Ausubel, which were subordinate subsumption, super-ordinate learning, and combinatorial learning. They were rephrased into 'addition of examples,' 'generalization (of the contents of the basic course)' and 'addition of concepts' respectively in the study. Based on those four criteria, which were 'addition of examples,' 'generalization,' 'addition of concepts' and 'integration of concepts,' the efforts to analyze enrichment course types were directed to the curriculum of elementary school social studies. The criteria were examined in terms of the distribution among the enrichment course types, that of the types among the grades, and that of the types among areas. As a result, 'addition of examples' accounted for the biggest part of the entire enrichment courses with the ratio of 55.3%, being followed by 'integration of concepts.' 'Generalization' and 'addition of concepts' were never used. As for the distribution among the grades, the fourth, fifth, and sixth grades had 'addition of examples' most, which tendency didn't apply to the third grade. Among the contents of the enrichment courses that were grouped into 'humans and space,' 'humans and time' and 'humans and society,' 'addition of examples' showed the greatest ratio. Thus the characteristics of enrichment course types were summarized as follows; first, 'addition of examples' was very much dominating. Second, the criteria used were extremely limited. Those two characteristics reflect the fact that enrichment courses were centered around 'addition of examples,' which doesn't fit the 'enrichment of thinking functions' and 'mastery of functions,' the goals of enrichment learning originally intended by the curriculum developers. Third, the current enrichment courses do have a few problems, which are the dominating use of a couple of types and the limited number of the types used. The first measure to take is to clarify what enrichment means. The meanings and analysis criteria that were drawn from the research were used in clarifying the meanings and classification criteria of an enrichment course. The definition of an enrichment course can be summed up like 'the course designed to provide such learning as of more depth and width regarding the contents from the basic course.' Then I went further to give more detailed definitions to an enrichment course based on the analysis criteria identified in the process of organization an enrichment course in a more specific way. The definitions are as follows; ①the learning course to deal with individual examples regarding a concept; ②the course to draw a general principle from the learned concepts; ③the course to offer new additional concepts that are in the equal relations with the previous concepts; and ④the course to learn a new concept by making connections between two or more concepts. There is, of course, the possibility to give other kinds of definition to an enrichment course. And the definitions and criteria of an enrichment course suggested by me are also intended to serve as the basic data to develop more diverse enrichment course types. What is as important as developing diverse enrichment course types is obtaining a balance in providing them in a curriculum. Those conclusions led to the following suggestions; First, a considerable amount of time should be invested in follow-up study on detailed criteria of enrichment course types for each subject. Since Korean, Social Studies, Science, and Elementary School English to which the differentiated curriculum of an enrichment course is applied differ from each other with unique characteristics of their own, it will impose limitations to developing an enrichment course to apply some uniform criteria. Thus it will be necessary to support the subject developers in the way that they can devise an enrichment course type appropriate for the characteristics of each subject. Second, after researches are done on the general types and detailed types by subjects of an enrichment course, the procedures should be taken to test if they are fit for an enrichment course. The concerned researches can be conducted at an experiment school during a certain period. If the effects of a new enrichment course type are proved, supportive measures should be taken so that it can be applied to class right away. Finally, case studies need to be done of the UK and U.S.A. to understand how they have organized curriculums to provide differentiated education and to help conduct more effective studies on enrichment course types. The results of the study will be of great use in developing a differentiated curriculum and running a class more effectively as there are expected more efforts made to develop a enrichment course type according to each subject, to apply newly developed enrichment courses to the class, and to case study the differentiated curriculums of other countries. ;이 연구는 심화 보충형 수준별 교육과정에서 수준의 구분 기준이 어떠한 형태로 제시되고 있는지를 확인하고 그 문제점을 파악하여 개선 방안을 모색하는 데 목적이 있다. 이 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 제7차 교육과정의 개발자들이 의도한 심화 과정이란 무엇인가? 둘째, 심화 과정의 가능한 유형은 어떻게 구분할 수 있으며 실제 교육과정 문서에서 찾을 수 있는 심화 과정 유형의 특징은 무엇인가? 셋째, 심화 과정의 유형 분석을 통해서 드러나는 문제점은 무엇이며 개선방안으로는 어떤 것이 있는가? 이상의 연구 문제에 대한 분석 결과는 다음과 같다. 우선 각종 수준별 교육과정 관련 문헌에서 산발적으로 언급된 심화의 의미와 성격을 분석·종합한 결과, 교육과정 개발자들은 심화 과정의 의미를 크게 두 가지, 즉 '학습기능의 난이도 심화'와 '학습 기능의 숙달'로 규정하고 있었다. '학습기능의 난이도 심화'란 비판, 종합, 응용 등과 같이 기본 과정에 비해 고차원적인 사고기능을 학습할 수 있도록 심화 과정의 내용이 조직된 것을 지칭한다. 그리고 '학습기능의 숙달'이란 심화과정에서 탐구 활동을 부과함으로써 기본 과정에서 학습한 기능을 반복적으로 연습하도록 하는 유형을 의미한다. 그러나 문헌에 발견된 설명만으로는 이 두 유형이 심화의 의미를 어느 정도 충실히 설명하고 있는지 판단하기는 힘들다. '학습기능의 난이도 심화'는 비판, 종합, 응용 등과 같은 사고기능으로만 단순하게 설명되었기 때문에 깊이 있고 폭 넓은 학습내용의 제공이라는 심화 학습의 성격을 충분히 반영한다고 볼 수 없다. 또한 '학습기능의 숙달'은 자칫 잘못하면 기본 과정에서 익힌 기능만을 반복적으로 연습하는 보충 과정으로 전락할 위험이 있다. 이와 같이 교육과정 개발자들이 의도한 심화 과정이란 기본 과정으로부터 배운 학습기능의 적용과 그에 의한 숙달을 의미하며, 이는 그 의미가 명료화되지 않은 채 매우 대략적인 수준에서 진술되고 있었다. 둘째, 심화 과정의 유형을 구분하기 위해 연구자는 계열성의 원리를 재해석함으로써 분석틀을 모색하였다. 타일러가 말한 '계열성'이란 학년급 또는 학교급에 따라서 교육내용을 아동의 발달수준에 맞게 반복하여 폭과 깊이의 심도를 더해서 제시해야 한다는 것으로, 브루너의 나선형 교육과정 이론과도 일맥상통한다. 연구자는 계열성이 학습내용을 종적으로 조직하는 원리라는 기존의 해석이 지나치게 단정적이라고 판단하고, 계열성이란 교육내용의 수준이 위계적으로 깊어질 뿐만 아니라 동시에 관련 개념 간의 통합을 통해 내용 범위가 확장되는 것을 의미하는 것으로 보았다. 이로부터 '개념 간의 통합'이라는 유형을 심화 과정 분석을 위한 준거로 도출해냈으며, 나머지 분석 준거는 오슈벨의 세 가지 학습 조직형태, 즉 하위적 포섭, 상위적 학습, 병위적 학습 이론에서 찾았다. 이 때 하위적 포섭은 '사례의 추가'로, 상위적 학습은 '(기본학습 내용의) 일반화'로, 병위적 학습은 '개념의 추가'로 바꾸어 표현되었다. 이러한 네 가지 분석준거, 즉 '사례의 추가', '일반화', '개념의 추가', 그리고 '개념 간의 통합'을 기초로 한 심화 과정의 유형 분석은 초등 사회과 교육과정을 대상으로 하였다. 그리고 심화 과정 유형별 분포, 심화 과정 유형의 학년별 분포, 그리고 심화 과정 유형의 영역별 분포의 순으로 분석되었다. 분석 결과, 전체 심화 과정에서 '사례의 추가' 유형이 차지하는 비율(55.3%)이 가장 높았으며, 두 번째로 많이 다루어진 유형은 '개념 간의 통합'이었다. 한편 '일반화' 및 '개념의 추가' 유형은 단 한 번도 제시되지 않았다. 학년별로 살펴보았을 때도 3학년을 제외한 나머지 4, 5, 6학년 모두 '사례의 추가' 유형을 가장 많이 다루고 있었다. 또한 심화 과정의 내용 체계를 '인간과 공간', '인간과 시간', 그리고 '인간과 사회' 영역으로 나누었을 때 각 영역에서는 모두 '사례의 추가' 영역의 비율이 가장 높았다. 따라서 심화 과정 유형의 특징은 첫째, '사례의 추가' 유형에 대단히 치중되어 있었고, 둘째, 유형의 종류가 매우 제한적이라는 결론을 얻을 수 있었다. 이와 같이 '사례의 추가' 유형을 중심으로 심화 과정이 구성되었다는 사실은 교육과정 개발자들이 애초에 의도했던 '사고 기능의 심화' 및 '기능 숙달'이라는 심화 학습의 목적에도 부합하지 않는 것으로 보인다. 셋째, 현재의 심화 과정에서 보이는 문제점, 즉 한 두 가지 유형에 치중되고, 유형의 종류가 제한되어 나타난다는 사실은 심화 과정에 대한 의미의 명료화 및 기준 정립이 이루어지지 않았기 때문이다. 따라서 이러한 문제점을 해결하기 위해서는 우선 심화에 대한 의미의 명료화가 이루어져야 한다. 본 연구에서 도출한 심화의 의미와 분석 준거들을 기초로 심화 과정의 의미 또는 구분 기준을 명료화해보면, 우선 심화 과정이란 '기본 과정에서의 학습내용과 관련하여 더 깊고 넓은 학습이 이루어지는 과정'이라고 정의할 수 있다. 그리고 심화 과정을 구체적으로 조직하기 위해 연구자가 모색한 분석준거를 바탕으로 보다 세밀한 정의를 내리면 다음과 같다. 심화 과정이란 ①특정 개념과 관련하여 그에 해당하는 개별 사례들을 다루는 학습 과정(사례의 추가), ②선행 개념들로부터 일반적인 원리를 도출하는 학습 과정(일반화), ③선행 개념과 대등한 관계에 있는 새로운 개념을 추가로 제시하는 학습 과정(개념의 추가), 그리고 ④둘 이상의 개념을 관련시킴으로써 새로운 개념을 학습하는 과정(개념 간의 통합)이라고 말할 수 있다. 물론 심화 과정에 대한 이 네 가지 정의 이외에 또 다른 형태의 정의들이 내려질 수 있을 것이며, 연구자가 제시한 심화 과정의 정의 또는 기준들은 앞으로 더 다양한 심화 과정 유형 개발을 위한 하나의 기초적인 자료가 될 것이다. 이와 같이 심화 과정에 대한 의미 정립을 기초로 다양한 유형을 개발하는 것도 중요하지만 그 유형들을 교육과정에서 균형적으로 제시하는 것 또한 중요한 일이다. 물론 저학년의 경우 '사례의 추가' 유형의 비율을 나머지 유형에 비해 더 늘인다든지 하는 방식으로 학년의 수준에 따라 각 유형의 비율은 융통성 있게 조절되어야 할 것이다. 이러한 결론과 관련하여 몇 가지 제안을 하고자 한다. 첫째, 심화 과정 유형에 대한 전체적인 기준 뿐 아니라 각 교과별 세부 기준들에 관한 후속 연구가 충분한 기간에 걸쳐 이루어져야 할 것이다. 심화 보충형 수준별 교육과정이 적용되는 국어, 사회, 과학, 초등 영어 교과는 각각의 고유한 특성을 가지고 있을 것이기 때문에 단일한 기준만을 적용하여 심화 과정을 만드는 데에는 한계가 있을 것이다. 따라서 교과 전문가들로 하여금 각자의 과목의 특색에 맞는 심화 과정의 유형을 구안하도록 지원하는 것이 필요하다. 둘째, 심화 과정의 일반적인 유형과 교과별 세부 유형에 대한 연구가 이루어진 다음에는 이 유형들이 심화 학습으로서 적합한 것인지 검증해보는 절차가 필요하다. 실험학교를 선정하여 일정 기간 동안 수행한 연구를 통해 새로운 심화 과정 유형의 효과가 입증된다면, 그것이 교실 현장에 바로 적용될 수 있도록 지원되어야 할 것이다. 마지막으로, 효과적인 심화 과정 유형 연구를 위해서는 영국이나 미국 등 다른 나라에서는 수준별 교육을 위해 어떤 방식으로 교육과정을 조직하였는지에 대한 사례 연구가 이루어져야 할 것이다. 이와 같이 본 연구를 기초로 각 교과에 따른 심화 과정의 유형 개발에 관한 연구 및 새로 개발된 심화 과정의 현장 적용에 관한 연구, 그리고 외국의 수준별 교육과정에 관한 사례 연구가 이루어진다면 수준별 교육의 학습자료 개발 및 효과적인 수업 운영을 위한 지침이 될 것으로 보인다.