온라인 토론 학습에서 인지양식과 교사 피드백 유형이 학습자의 참여도, 성취도 및 만족도에 미치는 영향

Abstract

The purpose of this research is to examine the effects of cognitive styles (field dependence and field independence) and feedback types (motivational feedback and taskoriented feedback) on learner participation in online discussion, achievement scores and satisfaction with online discussion. The following questions were addressed in this study: 1. How do two different types of feedback affect participation of learners with different cognitive styles in online discussion? 2. How do two different types of feedback affect achievement scores of learners with different cognitive styles? 3. How do two different types of feedback affect learner satisfaction with online discussion according to different cognitive styles? 78 subjects participated in the study, who were randomly selected in a female high school. Subjects were randomly and equally classified into three groups. Each group was divided into two sub-groups as a result of cognitive styles test and provided one of the three feedbacks: no feedback, motivational feedback and task-oriented feedback. Subjects were asked to log in online discussion Website at least three times in a week, and the teacher provided them with feedback once in a day on average. The same topic of discussion was given to all subjects. After online discussion was over, the number of messages posted in the discussion board, which expressed their genuine opinion, was counted to measure learner participation in online discussion, and homework was used to evaluate achievement scores. In order to measure satisfaction with online discussion, questions used in the study of Stein (1997) were revised to fit into subjects and given a content validity test. Twoway ANOVA from the Statistical Analysis System was used to examine the relationship between cognitive styles (either field dependence or field independence) and feedback types (either motivational feedback or task-oriented feedback) in terms of learner participation, achievement scores and satisfaction. The results of the research were summarized as follows: (1) there was a statistically significant difference in learner participation in online discussion between field dependent subjects and field independent subjects, f(1, 72) =12.631, p=.001. Field independent subjects posted more messages than field dependent subjects, which implied that the former showed more participation. (2) there was no statistically significant difference in learner participation in online discussion under conditions of differing feedback types, f(2, 72)=.965, p=.386. (3) there was no significant interaction effect in learner participation between cognitive styles and feedback types, f(2, 72)=2.725, p=.072. (4) there was no statistically significant difference in achievement scores between field dependent subjects and field independent subjects, f(1, 72)=.133, p=.716. (5) there was a statistically significant difference in achievement scores under conditions of differing feedback types, f(2, 72)=3.824, p=.026. Subjects with taskoriented feedback showed the highest achievement scores. Scheffe´ test was used to analyze which subjects made such a difference, and there was a statistically significant difference between subjects with no feedback and subjects with task-oriented feedback. (6) there was no significant interaction effect in achievement scores between cognitive styles and feedback types, f(2, 72)=.305, p=.738. (7) field independent subjects showed more satisfaction with online discussion than field independent subjects, but there was no statistically significant difference between them, f(1, 72)=1.135, p=.290. (8) subjects with no feedback showed more satisfaction than two other subjects with either motivational feedback or task-oriented feedback, and there was a statistically significant difference in satisfaction under conditions of differing feedback types, f(2, 72) =4.016, p=.022. Scheffe´ test was used to analyze which subjects made such a difference, and there was a statistically significant difference between subjects with no feedback and subjects with motivational feedback. (9) there was no significant interaction effect in satisfaction between cognitive styles and feedback types, f(2, 72)=.011, p=.989. From those analyses above, the following conclusions could be drawn: (1) field independent subjects showed more participation than field dependent subjects because the former ones tend not only to feel more comfortable with online learning environment, but to recognize the data more analytically and structure them actively for themselves. (2) task-oriented feedback had a positive effect on achievement with online discussion because specific task was assigned to learners and led them to set their goals. Therefore, teachers need to provide learners with task-oriented feedback relating to discussion contents and activities in order to enhance achievement. (3) in order to increase participation, teachers need to present in-depth topics to field independent learners, whereas they need to support field dependent ones in terms of learning environment since their support is expected to help field dependent ones lessen the burden from online learning and structure the knowledge more easily. (4) learner satisfaction had something to do with the whole number of messages posted in the discussion board. Consequently, it can have a positive effect on satisfaction if more factors such as the motivation, attitude and personality of learners, which are supposed to increase the whole number of messages, are taken into consideration. ;정보통신기술이 발달하면서 웹을 새로운 교수모형에 적용시키려는 시도와 함께 등장한 것이 웹 기반 학습(WBI: Web-Based Instruction)이라고 볼 수 있다. 웹 기반 학습의 특징에는 여러가지가 있지만 가장 중요한 것으로 대인 간 상호작용이 가능하다는 점을 들 수 있으며(Harasim, 1990), 이러한 상호작용 활동을 통해 교육 효과를 높이기 위한 방법 중의 하나로 온라인 토론을 들수 있다. 즉, 온라인 토론은 사회적 요구에 부응하는 학습 방법임과 동시에 학습자의 상호작용 및 사고력을 신장시켜 줄 수 있는 학습 방법이라고 할 수 있다(한국교육학술정보원, 2002). 그러나 온라인 토론의 이러한 장점들에도 불구하고 새로운 매체를 통한 토론 활동에 적응하지 못하는 학습자들에게는 여러 문제가 야기될 수 있으므로 온라인 토론을 활성화하기 위해서는 이러한 문제점을 최소화하면서 학습자 중심의 교육 효과를 극대화할 수 있는 다양한 전략이 필요할 것이다. 본 연구에서는 웹 기반 온라인 토론 학습에 영향을 미치는 주요 요인을 학습자 특성과 교사가 제공하는 피드백이라 보았다. 학습자 특성 중에서 인지 양식에 따라 학습자를 구분하였는데 인지양식 중에서는 장의존 및 장독립적 인지양식이 학업 성취도와 함께 인지적 과제의 수행 능력 및 학습 상황의 수용 측면에 많은 영향을 미친다는 선행연구(Goodenough, 1976; Jonassen etal., 1993; Meng et al., 1991)를 바탕으로 학습자를 장독립적 학습자와 장의존적 학습자로 구분하였다. 이와 관련하여 Ching(1998), Liu와 Reed(1994), Jih와 Reeves(1992) 등은 원격교육 및 하이퍼텍스트 기반 학습 환경에서도 인 지양식이 학습에 영향을 미친다는 것을 밝힌 바 있다. 또 임정훈(1999),Mason(1988), Romiszowski와 de Haas(1989), Kaye(1990) 등은 토론 활동에서 교수자의 토론 운영이 상호작용의 양과 질, 결과적으로 학습 효과에 영향을 미치게 된다는 사실을 밝히며 운영자의 역할이 매우 중요하다고 강조하고 있다. 그러나 현재 웹 기반 온라인 토론 학습에 관한 연구는 웹 기반 토론 학습의 효과를 밝히거나 그 효과를 높이기 위한 학습 환경적인 면에서의 방안을 제시하는 것이 대부분이며, 학습자 특성과 학습 환경적인 면을 연계하여 웹 기반 토론 학습의 효과에 대한 경험적인 증거를 제공하는 연구는 그리 많지 않은 실정이다. 따라서 본 연구에서는 학습자의 인지양식과 교사 피드백의 유형이 학습자의 온라인 토론 학습에 있어서 참여도, 학업 성취도, 만족도에 어떠한 영향을 미치는지를 실험 검증하여 웹 기반 온라인 토론 학습 설계 시 학습 효과를 높이기 위해 고려해야 할 학습자 특성과 그에 따른 학습 전략을 결정하는데 도움이 되는 자료를 제공하는 것을 목적으로 한다. 이와 같은 연구 목적에 따른 세부적인 연구 문제는 다음과 같다. 1. 인지양식이 다른 두 학습자 집단(장독립, 장의존)에 각각 제공된 피드백이 그 유형(동기 유발적 피드백, 과제 지향적 피드백)에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 어떠한 영향을 미치는가? 1-1.학습자의 인지양식에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 차이가 있는가? 1-2.피드백의 유형에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 차이가 있는가? 1-3.학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 있어서 학습자의 인지양식과 피드백 유형의 상호작용적 효과가 있는가? 2. 인지양식이 다른 두 학습자 집단(장독립, 장의존)에 각각 제공된 피드백이 그 유형(동기 유발적 피드백, 과제 지향적 피드백)에 따라 학습자의 학업 성취도에 어떠한 영향을 미치는가? 2-1.학습자의 인지양식에 따라 학습자의 학업 성취도에 차이가 있는가? 2-2.피드백의 유형에 따라 학습자의 학업 성취도에 차이가 있는가? 2-3.학습자의 온라인 토론 학습 성취도에 있어서 학습자의 인지양식과 피드백 유형의 상호작용적 효과가 있는가? 3. 인지양식이 다른 두 학습자 집단(장독립, 장의존)에 각각 제공된 피드백이 그 유형(동기 유발적 피드백, 과제 지향적 피드백)에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 어떠한 영향을 미치는가? 3-1.학습자의 인지양식에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 차이가 있는가? 3-2.피드백의 유형에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 차이가 있는가? 3-3.학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 있어서 학습자의 인지양식과 피드백 유형의 상호작용적 효과가 있는가? 본 연구의 실험은 서울에 소재한 K여고 1학년에 재학 중인 학생 78명을 대상으로 실시되었다. 실험에 참가하기 전에 학습자들은 인지양식 검사 결과를 토대로 장의존적 집단과 장독립적 집단으로 분류되었으며, 이들 중 26명에게는 피드백이 제공되지 않았고(통제집단), 다른 26명에게는 동기 유발적 피드백, 나머지 26명에게는 과제 지향적 피드백이 제공되었다. 피드백은 Bens(1997)와 임정훈(1999)의 연구를 참고로 하여 동기 유발적 피드백과 과제 지향적 피드백으로 구분하였는데, 과제 지향적 피드백은 학습자에게 학습에 대한 안내 뿐 아니라 토론 학습 진행 중 학습자 상호 간의 피드백에 대한 문제점을 지적해 주거나 과제 해결을 위한 관련 정보를 제공하는등 토론 내용 및 토론 활동과 관련된 구체적인 지시나 정보를 통해 학습자들이 수행해야 할 과제에 보다 집중할 수 있도록 하는 역할을 하였다. 한편, 동기 유발적 피드백은 Keller(1983, 1987)의 ARCS 동기 유발 전략 중 탐구적주의 환기의 전략, 친밀성의 전략, 목적 지향성의 전략, 노력이나 능력에 성공 귀착 시키기 위한 전략, 언어적 칭찬과 정보 제공적인 피드백의 전략을 중심으로 적용하여 토론 상황을 전체적으로 조율하며 학습자들로 하여금 동기를 유발, 유지시켜 토론이 활발히 이루어지도록 유도하는 역할을 하였다. 온라인 토론 활동은 2003년 8월 29일부터 9월 28일까지 한 달 간 진행 되었는데, 학생들은 일주일에 3일 이상, 최소 3번 토론 게시판에 로그인 하도록 요구되었으며, 교사는 실험집단에 평균 하루에 한번씩 피드백을 제공하였다. 토론 주제는 모든 집단에게 동일하게 주어졌으며 전반 2주에는 ‘흡연’과 관련된 주제가, 후반 2주에는 ‘인간복제’와 관련된 주제가 주어졌다. 온라인 토론이 끝난 후에 학습자의 온라인 토론 학습 참여도, 성취도, 만족도를 측정하였는데 참여도는 학습자가 웹 게시판에 올린 글 중에서 토론 관련 자료를 바탕으로 자신의 의견을 개진한 ‘의미있는’ 글의 게시 횟수를, 학업성취도는 학습자가 온라인 토론 후 제출한 과제물을 통해 측정하였다. 학업성취도 검사를 위한 과제 문항 및 채점 기준은 관련 내용 전문가와 현장 교사의 자문을 받아 선행연구인 김자현(2002)의 연구를 바탕으로 온라인 토론 수업에 적합하도록 수정, 보완하여 전문가의 내용 타당도 검증 후 사용하였다.만족도는 Stein(1997)의 연구에서 사용된 문항을 온라인 토론 학습 환경과 대상 학습자에 알맞게 수정, 보완하여 관련 내용 전문가에게 내용 타당도 검증을 받은 후 사용하였다. 본 연구의 자료 분석 방법은 온라인 토론에서 학습자 인지양식(장독립, 장의존)과 교사 피드백의 유형(동기 유발적 피드백, 과제 지향적 피드백)이 학습에 미치는 영향을 비교하기 위해서 3가지 종속변인(온라인 토론 학습 참여도,학업 성취도, 온라인 토론 학습 만족도)에 대해 각각 two-way ANOVA를 실시하였다. 모든 통계처리는 SAS Version 8.1을 사용하였고 통계결과는 유의수준 .05의 수준에서 분석하였다. 이에 따른 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 학습자의 인지양식에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 학습자의 참여도를 알아보기 위해 토론 게시물 중 학습자가 토론 관련 자료를 바탕으로 자신의 의견을 개진한 '의미있는' 글의 횟수를 세어본 결과 장독립적 학습자(217개)가 장의존적 학습자(95개)에 비해 높은 참여도를 나타냈으며, 통계적으로 유의미한 차이가 있는것으로 나타났다(f(1, 72)=12.631, p=.001). 둘째, 피드백의 유형에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 피드백의 유형에 따른 학습자의 참여도를 알아보기 위해 토론 게시물 중 학습자가 토론 관련 자료를 바탕으로 자신의 의견을 개진한 '의미있는' 글의 횟수를 세어본 결과 과제 지향적 피드백을 제공받은 집단(126개)이 동기 유발적 피드백을 제공받은 집단(97개)이나 통제집단(89개)에 비해 참여도가 높았으나, 통계적으로 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다(f(2, 72)=.965, p=.386). 셋째, 학습자의 온라인 토론 학습 참여도에 있어서 학습자의 인지양식과 피드백 유형의 상호작용적 효과가 나타나지 않았다(f(2, 72)=2.725, p=.072). 넷째, 학습자의 인지양식에 따라 학습자의 학업 성취도에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 장독립적 학습자의 성취도 점수(M=12.7, SD=3.4)와 장의존 학습자의 성취도 점수(M=12.5, SD=3.6)의 통계 분석 결과 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(f(1, 72)=.133, p=.716). 다섯째, 피드백의 유형에 따라 학습자의 학업 성취도에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 학업 성취도 분석 결과 과제 지향적 피드백을 제공받은 집단의 성취도(M=14.1, SD=3.7)가 피드백을 제공받지 못한 통제집단(M=11.6, SD=3.2)이나 동기 유발적 피드백을 제공받은 집단(M=12.2,SD=3.2)과 비교했을 때 가장 높은 것으로 나타났으며, 통계 분석 결과 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(f(2, 72)=3.824, p=.026). 이러한 차이가 어느 집단 간에 나타난 것인지를 확인하기 위하여 Scheffe 검증을 이용하여 사후비교를 실시한 결과 피드백을 제공받지 않은 통제집단(M=11.6, SD=3.2)과 과제 지향적 피드백을 제공받은 집단(M=14.1, SD=3.7) 간의 평균차가 유의미하다는 것을 알 수 있었다. 여섯째, 학습자의 온라인 토론 학습 성취도에 있어서 학습자의 인지양식과 피드백 유형의 상호작용적 효과가 나타나지 않았다(f(2, 72)=.305, p=.738). 일곱째, 학습자의 인지양식에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 만족도 분석 결과 장독립적 학습자의 만족도 점수(M=31.7, SD=7.5)가 장의존적 학습자(M=30.1, SD=6.1)에 비해 높았으나 통계 분석 결과 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다(f(1, 72)=1.135, p=.290). 여덟째, 피드백의 유형에 따라 학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 만족도 설문지의 점수를 계산해 본 결과 통제집단의 만족도(M=33.8, SD=6.0)가 동기 유발적 피드백을 제공받은 집단(M=28.9, SD=5.9)이나 과제 지향적 피드백을 제공받은 집단(M=29.8,SD=7.8)에 비해 높은 것으로 나타났으며, 통계 분석 결과 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(f(2, 72)=4.016, p=.022). 이러한 차이가 어느 집단 간에 나타난 것인지를 확인하기 위하여 Scheffe 검증을 이용하여 사후비교를 실시한 결과 피드백을 제공받지 않은 통제집단(M=33.8, SD=6.0)과 동기 유발적 피드백을 제공받은 집단(M=28.9, SD=5.9) 간의 평균차가 유의미하다는 것을 알 수 있었다. 아홉째, 학습자의 온라인 토론 학습 만족도에 있어서 학습자의 인지양식과 피드백 유형의 상호작용적 효과가 나타나지 않았다(f(2, 72)=.011, p=.989). 이상의 연구 결과를 종합해 볼 때, 학습자의 인지양식은 온라인 토론 학습 참여도에, 교사의 피드백 유형은 학업 성취도에 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 장독립적 학습자는 원격 교육 환경에 대해서 장의존적 학습자보다 더 많은 익숙함을 느낄 뿐만 아니라 자료를 분석적으로 지각하여 스스로 구조화하는 학습능력이 있기 때문에 온라인 토론 학습에서의 참여도, 즉 토론과 관련된 자료를 바탕으로 자신의 의견을 개진한 글의 개수에 있어서도 장독립적 학습자가 더 높게 나타난 것을 알 수 있었다. 따라서 온라인 토론 학습에서 학습자의 참여도를 높이기 위해서는 장독립적 학습자에게는 심도있고 다양한 학습자료를 제공하고, 장의존적 학습자에게는 학습의 부담감을 줄이고 학습자가 쉽게 자료를 찾아 지식을 구성할 수 있도록 학습 환경적인 지원을 제공하는 등의 부가적 전략이 필요하다는 것을 알 수 있었다. 또, 온라인 토론학습에서 교사가 제공하는 과제 지향적 피드백은 학습자들이 구체적인 과제를 부여받고 이를 수행하도록 함으로써 학습자의 학업 성취도를 높이는데 긍정적 인 영향을 미친 것으로 생각해 볼 수 있다. 따라서 고등학생을 대상으로 하는 온라인 토론 학습에서 학습자의 성취도를 향상시키기 위해서는 교사가 학습자 에게 토론 내용 및 활동과 관련된 과제 지향적 피드백을 제공할 필요가 있다 는 점을 확인할 수 있었다. 한편, 연구 결과 학습자의 만족도는 학습자가 게시판에 게시한 글 중 단순히 자료를 복사하여 올린 글, 질의, 단순 답변 등과 같이 토론 학습에 큰 영향을 미치지 않는 의미없는 글까지 모두 포함한 전체 글 수와 관련이 있다는 것을 알 수 있었다. 따라서 학습자의 동기, 태도, 성격 유형 등 토론 학습 게시판에 글을 올리는데 영향을 미치는 요인을 고려하여 전체 게시 횟수를 증가시킨다면 학습자의 만족도에도 긍정적인 영향을 미칠 것으로 판단된다. 본 연구 결과는 온라인 토론 학습 설계에 있어서 학습자의 인지양식에 따른 차이점과 교사 피드백 유형을 함께 고려해야 한다는 것을 시사한다. 즉,인지양식 특성을 고려한 학습 설계나 교사가 제공하는 피드백이 학습 효과에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다는 점을 알 수 있었다. 그러나 온라인 토론 학습에서 인지양식과 교사 피드백 유형 이외에도 다양한 학습자 특성 및 학습 환경이 학습 효과에 영향을 미칠 수 있으므로 학습자의 내외적 동기, 교과목에 대한 태도, 성격 유형, 물리적 환경 등 다양한 요인들이 학습에 미치는 영향을 알아보기 위한 실험적 연구가 필요하다는 것을 알 수 있다.