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협력적 지식창출 과정의 규명

Title
협력적 지식창출 과정의 규명
Authors
이경순
Issue Date
2003
Department/Major
대학원 교육공학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Doctor
Advisors
한정선
Abstract
The knowledge-based society requires more creative and higher mental ability than a mere memorization of knowledge. According to the related studies, the knowledge construction is the result of the dynamic interaction between the individual internalization and the externalization of social interaction (Fischner, Bruhn, Grasel & Mandel, 2002; Kang & Byun, 2001; Nonaka, Toyama & Byosiere, 2001; Stahl, 2000a). However, most studies on the knowledge construction have been focused on the individual rather than the social aspects. The purpose of this study was to investigate the process of knowledge construction at a functional level. Main efforts were put on (1) to identify the phase of the collaborative knowledge construction process and (2) to understand the sociocultural interaction of each collaborative knowledge construction phase. In order to achieve these objectives, three student groups were allocated for a detailed investigation at ‘A’ University. They were asked to design the e-learning program for five weeks. Data were collected through pre-surveys, document analyses, and post-interviews and analyzed by the grounded theory(Strauss & Corbin, 1998). As the results, the collaborative knowledge construction was found to have following characteristics. The collaborative knowledge construction process develops through five phases in a cycle: the readiness, the formation, the transition, the elaboration and the completion. Among these, the transition phase, in which learners find out the problem and try to solve it through the diverse social interaction, turns out to be a turning point of the whole collaborative knowledge construction process. Unlike the individual knowledge construction, the collaborative knowledge construction is the integration of the cognitive and the emotive process because more than two participants are involved. Especially, the emotional characteristics such as the performance attitude, the receptive attitude, and the group identity are influential in the activity of the collaborative knowledge construction. For an instance, the mutual trust leads to the active communication and then to the success of the collaborative knowledge construction. On the contrary, if the mutual trust has not been firmly established, it is hard to communicate among members. Consequently, the attempt to the collaborative knowledge construction would be unsuccessful. These mutual trust develops from the mutual inquiry and mutual familiarity to the group identity. In the cognitive aspects, the most advantage of the collaborative knowledge construction proves to be the self-reflection through diverse socioculatural interactions. Moreover, the analysis using the activity theory reveals not only the contradictory but also the reciprocal sociocultural interaction in the collaborative knowledge construction. Based on these, it is possible to infer the strategy to facilitate the collaborative knowledge construction. There are general facilitative strategies and phase-specific facilitative ones. ;본 연구는 협력적 지식창출 과정을 규명하려는 목적 하에, 사회문화적 이론을 철학적 기반으로 협력적 지식창출 과정을 분석하고 이를 통하여 협력적 지식창출 과정에 대한 촉진 전략을 제안하고자 하였다. 본 연구에서 규명하고자 한 연구 문제는 다음과 같았다. 1. 협력적 지식창출 과정의 단계 협력적 지식창출 과정을 구성하는 단계는 무엇인가? 2. 협력적 지식창출 과정의 사회문화적 상호작용 ? 활동이론을 통한 분석 협력적 지식창출 과정에서 일어나는 사회문화적 상호작용은 무엇인가? 이와 같은 연구 문제를 확인하기 위하여, 2002학년도 1학기 ‘가’ 대학에서 e러닝(e-learning) 설계안을 작성하는 협력적 지식창출 활동을 조사ㆍ관찰하였다. 연구 대상은 e러닝의 설계안을 작성하는 대학생 집단 3개였다. 이들의 협력적 지식창출 과정을 밝히기 위해, 학생들이 작성한 자기성찰노트 등 관련 문서를 수집하고 사전 설문지와 사후 인터뷰를 실시하였다. 수집한 자료를 분석하기 위하여, 근거 이론(grounded theory)에서 제시하는 ‘과정을 위한 코딩’ 방법을 사용하였다(Strauss & Corbin, 1998). 개방 코딩(open coding), 선택 코딩(selective coding), 축 코딩(axial coding)을 순환적으로 실시하였다. 이와 같은 과정을 통하여, 협력적 지식창출 과정에 대한 분류 기준을 도출하였다(<부록 5> 참조). 질적 분석에서 나타날 수 있는 주관성 개입의 개연성을 방지하기 위하여, 보조 연구자와의 합의 를 통해 분류 기준에 따른 원자료 분석 결과를 수량화하였다(<부록 7> 참조). 또한 협력적 지식창출 과정에서 일어나는 사회문화적 상호작용을 규명하기 위하여, 활동시스템을 분석의 틀로 활용하여 원자료를 분석하였다(사회문화적 상호작용에 대한 분류 기준은 <부록 8> 참조). 이와 같은 과정을 통해 최종적으로 확인된 연구 결과는 다음과 같았다. 협력적 지식창출 과정은 1) 준비, 2) 생성, 3) 전환, 4) 발전, 5) 완성 단계로 구성되어 있는 것으로 나타났다. 특히, 본 연구에서 밝혀진 바에 따르면 협력적 지식창출 과정을 구성하고 있는 단계는 단순히 시간적 흐름에 따라 구분할 수 있는 시기(step)가 아니라 협력적 지식창출 과정에 따른 발달 단계(phase)임을 알 수 있었다. 이러한 협력적 지식창출 과정의 발달 단계를 활동이론에 따라 분석해 본 결과, 협력적 지식창출 과정의 각 단계는 다양한 사회문화적 구성요소 간의 상호작용으로 이루어져 있음을 알 수 있었다. 협력적 지식창출 과정의 단계별 특성 및 사회문화적 상호작용은 다음과 같았다. 첫째, 준비 단계는 협력적 지식창출 활동을 시작하기 위하여 구성원 간의 이해를 공유하여 공동의 목표를 수립하는 단계였다. 준비 단계는 인지적 측면에서 [집단 형성] → [출발점 행동] → [개인의 이해] → [공통적 이해] → [공동의 목표] → [활동의 계획]의 흐름으로 진행되고 있었다. 이러한 흐름 속에서 갈등 관계로는 ① 낯선 교우와의 집단 형성으로 인한 불안감 상승, ② 협력적 지식창출에 대한 부정적인 사전경험으로 인한 불안감 상승이 나타났다. 또한, 강화 관계로는 ① 개인 및 집단의 개념 이해를 통한 공동의 목표 설정 촉진과 ② 자기성찰노트 작성 및 상호탐색을 통한 자기효능감 구축이 나타났다. 둘째, 생성 단계는 협력적으로 지식을 생성하고 창출하기 시작하는 단계였다. 생성 단계는 인지적 측면에서 [자원확보 및 관리] → [아이디어 발산] → [아이디어 비교 분석] → [의사결정] → [중간적 지식 생성] → [내용의 깊이 및 범위/구체화]의 흐름을 나타냈다. 이 때, 지식 생성에 부정적인 영향을 미치는 갈등 관계로는 ① 고민이나 갈등을 회피하고자 하는 태도, 평가지향적인 목표, 얕은 몰두 수준과 같은 수행 태도 ② 관련 개념이나 수행의 조건에 대한 혼란이 나타났다. 반면, ① 고민이나 갈등을 두려워하지 않는 태도, 학습지향성과 수행지향성 목표에 대한 균형, 깊은 몰두 수준과 같은 수행태도 ② 모방, 경험, 개념적 비교분석과 같은 중간적 지식 생성 기제의 활용 ③ 협력적 지식창출 활동에 대한 경험이 풍부한 커뮤니티 등이 지식 생성에 긍정적인 영향을 미치는 강화 관계로 나타났다. 셋째, 전환 단계는 생성된 지식의 문제점을 외부와의 상호작용을 통해 발견하고 이에 대한 해결 방향을 모색하는 단계였다. 전환 단계는 [지식 생성] → [자기성찰]/[외부와의 상호작용] → [문제 제기] → [부화기] → [외부와의 상호작용]/[자기성찰] → [방향전환]의 흐름을 갖고 있었다. 이에 따라 [창의성 발현] [일치된 합의] [오류 수정의 즉각성]과 같은 긍정적인 결과를 얻기도 하고 [제한적 사고] [평행선적 합의] [오류 수정의 지연]과 같은 부정적인 결과를 얻기도 하였다. 사회문화적 상호작용으로는 ① 무비판적인 또는 회의적인 수용 ② 추상적인 멘토/교수자의 피드백으로 인한 혼란 가중 ③ 평가권 없는 멘토에 대한 신뢰성 저하 ④ 치열한 집단 간 경쟁과 같은 갈등 관계가 있었다. 강화 관계로는 ① 발전적 혹은 비평적 수용 태도 ② 멘토의 구체적인 피드백 ③ 평가권 있는 멘토에 대한 신뢰성 제고가 나타났다. 넷째, 발전 단계란 확인된 문제를 해결하기 위해 지금까지 생성한 지식을 보다 정교화하고 체계화하는 단계였다. 발전 단계는 [자원확보 및 관리] → [아이디어 발산] → [아이디어 비교 분석] → [의사결정] → [지식의 발전]의 흐름을 통해, 지식을 체계화 및 종합화하였다. 갈등 관계의 사회문화적 상호작용으로는 ① 고민과 갈등의 회피 등 바람직하지 못한 수행 태도 ② 개인별 역할분담에서 창의적 발산형과 수렴적 사고형 간의 불균형을 들 수 있었다. 또한, 강화 관계로는 ① 비평이나 다양한 관점의 공유와 같은 고차원적인 지식 생성의 기제 ② 창의적 사고형과 수렴적 사고형의 균형이 나타났다. 다섯째, 완성 단계란 발전 단계와의 지속적인 상호작용을 통해 지식을 종합하여 문서로 명시화하는 단계였다. 완성 단계는 [자기성찰] ↔ [문서화]를 통해 [비평가적 안목]을 획득하는 단계였다. 이 때 나타난 갈등 관계로는 ① 역할 분담의 불공정성 심화 ② 피로감의 누적 ③ 집단 간 경쟁의 심화가 있었다. 강화 관계로는 ① 문서화 주력형의 역량에 따른 활동의 수월성 ② 집단 정체성 확립에 따른 커뮤니케이션의 효과성 증대 ③ 온라인 비동시 커뮤니케이션을 통한 지식의 종합화 및 문서화 촉진이 나타났다. 본 연구 결과를 바탕으로, 협력적 지식창출 과정에 대해 다음과 같은 논의점을 도출할 수 있었다. 협력적 지식창출 과정은 개별적 지식창출과 달리 복수 구성원의 참여를 통해 이루어지는 것이기 때문에 인지적인 측면 뿐만 아니라 정서· 감성적인 측면을 함께 갖고 있는 보다 복합적인 과정이다. 즉, 협력적 지식창출 과정은 인지적 특성과 정서적 특성이 일정한 순서와 체계에 따라 마치 그물과 같이 긴밀하게 엮여있는 것으로 나타났다. 특히, 정서적 특성은 협력적 지식창출 과정을 성공적으로 이끄는 데 중요한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 보다 구체적으로 살펴보면, 구성원 간의 신뢰를 통해 원활한 커뮤니케이션이 이루어질 수 있었으며 이를 토대로 인지적 활동인 협력적 지식창출을 성공적으로 수행할 수 있는 것으로 나타났다. 반대로, 구성원 간의 신뢰가 형성되지 않으면 커뮤니케이션도 원활히 이루어지기 어려웠고 그 결과 협력적 지식창출 활동도 성공적으로 수행하기 어려운 것으로 나타났다. 예를 들어, 이러한 집단 구성원의 정서적 특성은 상호탐색, 상호친밀감 형성, 상호신뢰성 구축, 집단정체성 정립과 같은 과정을 통해 형성되는 것으로 나타났다. 인지적 측면에서 나타난 협력적 지식창출 과정의 장점이자 성공요인은 ‘다양한 자극을 통한 성찰’이었다. 협력적 지식창출 과정은 개별적 지식창출 과정에 비해 집단 구성원 또는 집단 외 구성원과 보다 다양한 상호작용을 할 수 있는 기회를 갖고 있었다. 이러한 다양한 인지적 자극은 지식창출을 위한 새로운 성찰의 기회가 되어 주었고 이와 같은 다양한 각도에서의 성찰은 창출되는 지식의 질과 수준을 제고하게 되는 것으로 나타났다. 따라서, 협력적 지식창출을 성공적으로 이끌기 위해서는 무엇보다 다양한 자극의 제공과 함께 이를 통한 자기성찰의 계기를 마련해주는 것이 중요한 것으로 나타났다. 또한, 활동이론을 이용한 교수-학습 현장의 분석은 효과적인 교수-학습 전략을 파악할 수 있게 해주었다. 지금까지 활동이론은 교수-학습 현장 보다는 거시적인 인간의 사회현상을 분석하는 틀로 사용되어 왔으며 이러한 시도조차도 아직 초기적 형태에 머무르고 있는 실정이었다. 뿐만 아니라, 활동이론을 통한 분석은 주로 인간 사회의 문제점과 그 원인을 파악하기 위한 목적으로 사용되어 왔다. 그러나, 본 연구에서 활동이론을 협력적 지식창출 과정이라는 교수-학습 현장에 대한 분석의 틀로 활동이론을 활용한 결과, 협력적 지식창출 과정을 저해하는 문제 요인 뿐만 아니라 이를 촉진시킬 수 있는 요인을 시사해주는 것으로 나타났다. 이와 같은 연구 결과를 바탕으로, 협력적 지식창출을 성공적으로 이끌기 위한 전략을 추론해낼 수 있었다. 협력적 지식창출 과정은 단계별로 다양한 특성을 나타내며 발달하는 것으로 나타났기 때문에, 이를 촉진하기 위해서는 협력적 지식창출 과정의 단계별 촉진 전략이 필요하다. 뿐만 아니라, 협력적 지식창출 과정 전반에 걸쳐 영향을 미치는 전략도 있는 것으로 나타났다. 이와 같이 협력적 지식창출 과정을 촉진시키기 위한 전략은 단계별 전략과 일반적 전략으로 나누어 볼 수 있었다. 본 연구의 결과 및 논의점을 바탕으로, 다음과 같은 후속 연구를 제안하고자 한다. 첫째, 협력적 지식창출 과정의 사회문화적 구성요소에 따라 패턴화하는 유형화(typology) 연구, 둘째 협력적 지식창출 과정을 구성하고 있는 사회문화적 구성요소 각각을 보다 상세히 고찰하는 연구, 셋째 협력적 지식창출 과정에서 밝혀진 구성원 간의 역할 분담 과정과 변화 요인에 대한 심층적인 연구, 넷째 본 연구에서 도출된 협력적 지식창출 과정의 촉진 전략을 검증하여 구체화하는 연구, 다섯째 협력적 지식창출 과정에 대한 촉진 전략으로써 자기성찰노트의 역할을 규명하는 연구, 여섯째 연구방법론적 측면에서 활동이론을 다차원적인 분석의 틀로 활용하는 후속 연구가 필요하다. 이를 통해, 협력적 지식창출 과정은 보다 정교화될 수 있을 것이며 이를 촉진시킬 수 있는 방안도 구체화될 수 있을 것이다. 뿐만 아니라, 활동이론도 교수-학습 현장에 대한 새로운 분석의 틀로써 자리매김할 수 있을 것이다.
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