Communication을 위한 언어교육

Abstract

외국으로서의 영어교육의 목적은 영어를 새로운 사고방식을 배우고 익히며, 학습된 영어를 사용하여 학문, 사상, 문화 등의 교류를 꾀하는 것이라 할 있기 때문에, 참된 외국어의 언어 능력은 그 외국어를 이해하고 자기 의사를 자유롭게 표현할 수 있는 능력을 의미한다고 할 수 있다. 이에 학습자가 자신의 Speech 해동에 대한 사회적 허용 가능성을 판단할 수 있는 능력과 그 상황에 적절한 반응인지를 결정할 수 있는 방법론 교육이 필요하다. 지금껏 한국의 영어교육은 언어학적 원리에 기초를 둔 전통적 문법 범주에 근거한 문법적·구조적 교수 요목에 그 주안점을 두어 왔으나 이것은 가르치는 입장에서의 교수 주제에 기초를 둔 것이기 때문에 학습자에 기초를 두고 학습 내용에 역점을 두게 하는 학습자 및 학습자 중심의 교수 요목과는 거리가 먼 것이었다. 또한 언어기술(Linguistic skills)에 한정됐던 Pattern Practice의 치중도 영어를 듣고 이해하여 자기 의사를 표현할 수 있는 communicative abilities는 발달시킬 수 없었다. 의사소통 능력이 사회 생활을 성공적으로 영위해 나가는 것을 결정하는 주요 요인이 되기 때문에 학교에서 지도해야 될 것은 기계적 반복·연습에 근거를 둔 언어학적 기술의 습득이 아니라 자유로운 상황에서 의사를 표현할 수 있는 의사 소통 능력의 지도이다. 따라서 특수한 문제들을 효과적으로 취급하고 수행할 수 있도록 하는 광범위한 요령의 집합체를 가르치기 위해 문제 유형 해결의 요령과 경험, 다른 사람의 언어 행위와 이에 따른 권고 등을 이용할 수 있는 방법론이 필요하다. 이 논문에서는 언어 교육에 필요한 유효 적절한 교수 기술의 습득에 앞서, 이론에 대한 세밀한 고찰이 필요하기 때문에, 의사 소통 능력 지도에 중점을 둔 언어 교육의 이론적 배경과 실제 지도시에 교사가 사용하게 되는 교수 요목 구성의 단계와 유의점을 집중적으로 살펴보려고 한다. 의사 소통 능력에 관한 여러 이론들을 살펴볼 때, 언어 교육에 있어 인지적·감성적·의지적 요인들을 구별하지 않고 통합적으로 가르쳐야 된다는 것을 알 수 있으며, 언어 교육에 있어서 usage에 치중할 것이 아니라 use를 위한 discourse 수준 이상의 교재에서 Cohesion 과 coherence 의 관계를 이룩할 수 있도록 의사 소통이 되게 가르쳐야 되는 것이다. 또한 언어 기능에 있어서도 전통적인 speaking, writing, reading, listening의 습득이 목표가 아니라, 언어 체계가 usage로서 어떻게 표현되나에 관련되는 medium skills 와, use로서 구현되는 것에 관련되는 manner와 mode skills를 상호 보충적으로 가르쳐서 communicative competence를 습득하는 것을 궁극적인 목표로 삼아야 할 것이다. 수업이 학습자 중심의 체제로 운영되어 실생활 상황에 있어서의 언어 사용이 되게 하며, discourse interpreter가 되도록 Pedagogic grammar를 취급하는 것도 도움이 된다. 의사 소통으로서의 언어 교육 과정이 되기 위해 초급부터 문법적 상황적 요소들을 지도해야 하는데, 기능적·구조적 과정과 특성의 조화의 어려움을 갖게 될 수 있다. 따라서, 교사는 전통적 언어 교육과 의사 소통 능력 계발을 위한 언어 교육 특징을 비교하여 교수 요목 작성을 해야 한다. 교수 요목 작성시에는 기술·비교·선택·조직·제시의 단계를 생각하여 학습자 집단의 사회적 역할과 개인적 목적을 성취시키도록 방향이 이끌어지게 노력해야 한다. 실제 교실에서의 수업에 있어서는, 학생들이 심리적 안정을 얻고 방어 심리를 줄이도록 동기 유발이 되도록 해야 하는데, 결국 전인적 교육이 되어야 함을 뜻하는 것이다. 학생의 이성적 능력에 호소하고 통합과 통제의 원리로 언어 교육을 시행하면 효과적 교육이 될 수 있다. 되도록 문법주의와 번역주의를 피하고 문자 언어와 구두 언어를 통합하여 지도하며 새로운 교재를 되도록 모국어의 개입없이 해당 외국어로 지도하면 효과가 있을 것이다.;The object in teaching a language is to enable the learner to behave in such a way that he can participate to some degree and for certain purposes as a member of community, so the teaching of foreign languages must be concerned not only with knowledge of a knowledge, but also with the ability to use it. Knowing a language is often taken for having a knowledge of correct usage, but this knowledge is of little utility on its own: it has to be complemented by a knowledge of appropriate use. A knowledge of use must of necessity include a knowledge of usage but the riverse is not the case. This distinction between usage and use is related to the distinction between many theories of communicative competences. So, it would seem to be sensible to design language teaching courses with reference to use. The aim of teaching courses are very commonly defined in terms of four language skills: speaking, reading, writing, and listening, but it is not specifically helpful, and indeed might be Positively misleading to represent them in this way when considering the use. The terms of linguistic skills must be manifested to the way it is realized in communication. The realization of a language as use involves two kinds of ability. One kind is the ability to select which form of sentence is appropriate for a particular linguistic content. The second is the ability to recognize which function is fulfilled by a sentence in a particular communicative situations. It may be that in interpreting a particular discourse we are led to infer the illocutionary value of propositions and their relationship by first recognizing the cohesive links that obtain between them. Since the greater part of the language data presented must be samples of utterances, and since utterances occur in situations and have some function, teaching must take situations into consideration. The foreign language teacher is told that he must provide a chance for his students to communicate and should instill in his students a number of ski11s which are more directly related to students' psychological attitude toward new language. The most difficult part for the teacher is to provide adequate quantities of well contextualized data. Criteria for grouping the material area derived from the natural interests and objectives of the learner, and these situations are culturally, socially, or behaviorally coherent and obviously connected with the notion of cohesion. There is alogical relationship between what goes on in the classroom and the preparation of syllabuses and teaching materials and considerations of classroom teaching methods influence the selection and organizing of the content of syllabus. The curriculum, whose aim is primarily to establish the communicative competence of individuals, may present a set of lessons organized around certain functions, acts, or rules of conversation. The pedagogic grammar must present the item to be learned in such a form that will be more readily learned. The most powerful technique at the teacher's disposal is his ability to verbally create situations which could be relevant to the student's own life and then to force the student to think about the meaning and consequences of what he would say in such situation. Teachers should set up conditions of psychological safety and freedom in all the contacts students have, and methodologically, it would make a student-centered curriculum attainable. The language teachers always try to link the intergrated and internal needs of the learner to external demands of society, and should think of an area of use right from the beginning, and base selection, grading, and presentation by considering the language teaching theories and all the possible resources of acquiring communicative competence.