한국 영어 학습자들의 상태동사의 진행상 습득에 대한 연구

Abstract

언어에서 동사가 차지하는 비중은 매우 크며, 동사는 문맥에 따라 그 시제(tense)와 상(aspect)이 여러 형태로 실현된다. 시제와 상은 언어마다 다른 체계를 가지고 있고, 이러한 차이로 인해서 외국어로서 영어(EFL)를 공부하는 학습자들은 영어의 시제와 상 습득에 어려움을 겪는다. 특히 진행상은 영어 학습 초기에 습득되는 형태소임에도 불구하고(Dulay & Burt, 1973, 1974), 상태동사에서 실현될 때는 상위 수준의 학습자들까지도 학습에 혼란을 겪고 있다(Bland, 1988). 진행상은 동사가 의미하는 어떤 행위나 상황에 대해, 완료되지 않은 채 아직 진행 중인 것으로 바라보는 화자의 관점이나 의도를 나타내는 것으로 동작동사에서 가장 자연스럽게 실현된다. 그러나 상태동사에서도 화자의 관점이나 문맥에 따라서 동작성이 부가되는 경우에는 진행상이 쓰이는 경우가 적지 않다(문용, 2008; Azar, 2002; Bland, 1988; Comrie, 1976; Greenbaum & Quirk, 1990; Leech, 1971; Richards, 1981; Smith, 1983; Swan, 2005). 따라서 동사가 내재적으로 지니고 있는 동작성이나 상태성 등의 의미 자질에 대한 이해와 화자의 관점에서 전체 문맥을 파악하는 능력이 없이는 진행상의 성공적인 학습이 어렵다고 할 수 있다. 특히 한국의 영어 교육 현장에서는 영어 동작동사와 상태동사에 지나치게 이분법적으로 접근하고 있기 때문에 학습자들은 진행상을 허용하는 상태동사에 대한 이해가 부족하고 또한 상태동사를 진행상으로 표현하는 데 한계를 보이고 있다. 이에 본 연구에서는 상태동사의 구문 유형과 학습자 수준이 영어 상태동사의 진행상 습득에 미치는 영향을 살펴보고, 그 결과를 바탕으로 교육적 시사점을 제안해 보고자 한다. 본 연구는 강원도 삼척시 소재의 A고등학교 2학년 학생 36명과 대구 광역시의 B중학교 3학년 학생 35명을 대상으로 상태동사 진행상의 습득 정도를 알아보았다. 두 학습자 집단의 점수는 준거 집단으로 설정된 원어민 12명의 점수와 비교 분석되었다. 상태동사의 구문 유형이 습득 정도에 미치는 영향을 알아보기 위해 상태동사 구문을 세 가지 유형으로 나누었다. 첫 번째 유형은 특정 부사구와 함께 쓰였을 때 상태적 속성이 약화되면서 단순시제와 함께 진행상도 허용하는 상태동사 구문(부사구 첨가에 따른 상태동사의 진행상)이고, 두 번째 유형은 상태동사의 지속적인 속성이 화자의 관점이나 의도 또는 문맥에 따라 일시적인 속성의 의미로 전환된 상태동사 구문(의미의 전환에 따른 상태동사의 진행상)이다. 마지막 유형은 가장 전형적인 상태동사로서 상태적, 지속적 속성이 변하지 않음에 따라 단순시제로만 실현되고 진행상은 허용하지 않는 상태동사 구문(단순시제로만 실현되는 상태동사)이다. 실험에 사용된 평가지는 상태동사의 세 가지 구문 유형에 따라 이해 능력 평가지와 표현 능력 평가지로 나누어 제작하였다. 이해 능력 평가에서는 문맥에 따라 상태동사의 진행상 허용 여부를 바르게 판단하고 있는지를 평가하였고, 표현 능력 평가에서는 상태동사의 세 구문 유형에 따라, 단순시제와 진행상을 모두 허용하는 문맥에서 어느 정도 진행상을 사용했는지를 조사함으로써 진행상에 대한 선호도를 살펴보았고, 아울러 단순시제만 허용되고 진행상은 허용되지 않는 문맥에서 얼마나 진행상을 사용하는 오류를 범했는지를 조사함으로써 진행상에 허용되지 않는 상태동사에 대한 습득 정도를 살펴보았다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 상태동사의 진행상에 대한 학습자 집단의 습득 정도는 이해 능력과 표현 능력 모두에서 전체적으로 원어민 집단보다 낮은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 고등학교 수준까지는 영어의 능숙도가 높아진다 하더라도 상태동사의 진행상 습득 정도는 높아지지 않는다는 것을 의미한다. 둘째, 상태동사의 구문 유형에 따른 상태동사의 진행상 습득 정도에 차이가 있는 것으로 나타났다. 첫 번째 유형인 부사구 첨가에 따른 상태동사의 진행상의 경우 이해 능력 평가에서 원어민과 두 학습자 집단 모두 가장 낮은 정답률을 나타내었으며 표현 능력 평가에서도 단순시제와 진행상 사용이 모두 가능하였음에도 불구하고 진행상 사용 빈도가 매우 낮아 단순시제의 사용을 선호하는 것으로 나타났다. 따라서 부사구 첨가에 따른 상태동사의 진행상에 대한 이해력과 표현력이 매우 낮다는 것을 알 수 있었다. 두 번째 유형인 의미의 전환에 따른 상태동사의 진행상에서는 이해 능력의 정답률과 표현 능력의 진행상 선호도가 부사구 첨가에 따른 상태동사의 진행상보다는 높은 것으로 나타났다. 마지막으로 단순시제로만 실현되는 상태동사에서 정답률은 세 유형 중 가장 높은 것으로 나타났다. 또한 이해 능력 평가에서는 부사구 첨가에 따른 상태동사의 진행상만이 다른 두 유형과 유의미한 차이가 있어 이질 집단인 것으로 나타났으나 표현 능력 평가에서는 세 유형 사이에 모두 통계적으로 유의미한 차이가 있어 이질 집단인 것으로 밝혀졌다. 학습자 수준과 상태동사의 구문 유형 사이에 상호작용도 있는 것으로 나타났다. 단순시제로만 쓰이는 상태동사에서는 상위 집단이 이해와 표현 모두에서 높은 정답률을 나타냈으나 진행상 사용이 가능한 두 가지 상태동사 구문 유형에서는 하위 집단의 정답률과 진행상 선호도가 상위 집단보다 더 높은 것으로 나타났다. 이 결과만 보면 하위 집단의 상태동사의 진행상에 대한 습득 정도가 더 높은 것으로 보일 수 있으나, 단순시제로 쓰이는 상태동사에 대한 하위 집단의 정답률이 상위 집단보다 낮게 나타난 것으로 보면 하위집단의 상태동사의 진행상에 대한 습득 정도가 상위 집단보다 높다고 해석하기는 어렵다. 따라서 단순시제와 진행상을 모두 허용하는 상태동사의 이해나 표현에서 하위집단이 상위집단보다 더 놓은 정답률과 선호도를 보인 것은 하위집단이 부족한 목표 언어 지식으로 인해 학습 초기에 노출된 진행상을 과잉 일반화 하였거나 모국어에 의존하여 답한 것으로 추측할 수 있었다. 셋째, 개별 동사의 의미적 특질에 따른 원어민의 이해 능력 평가 정답률과 표현 능력 평가에서의 진행상 선호도를 살펴본 결과, 동사의 상태적 의미가 동작적 의미로 명확하게 전환될수록 진행상 이해도나 선호도가 높았다. 진행상에 대한 선호도가 높은 것으로 나타난 상태동사는 COCA(The Corpus of Contemporary American English) 검색 결과에서도 진행상 빈도가 높은 것으로 나타났다. 반면, 학습자 집단의 개별 동사별 정답률과 진행상 선호도에서는 유의미한 연관성을 찾아볼 수 없었다. 넷째, 이해 능력 평가에서의 상태동사의 진행상에 대한 정답률이 표현 능력 평가에서의 진행상 선호도보다 높은 것으로 나타났다. 이는 상태동사를 진행상으로 표현하는 정도는 낮으나 해당 문맥에 노출 되었을 경우 이해할 수 있는 정도는 높다는 것을 의미한다. 본 연구 결과를 통해 상태동사의 진행상에 대한 현 교수법이 상태동사의 폭 넓은 이해와 표현을 촉진하지 못하고 있다는 것을 알 수 있었다. 따라서 상태동사와 진행상 교수법에 의미적으로 접근할 필요가 있다.;In English, verbs are of great importance and they are transformed into various forms according to tense and aspect. Learners who study English as a foreign language(EFL) have difficulties in acquiring tense and aspect because every language has a different tense and aspect system. Although the morpheme of progressive aspect(-ing) is acquired at a very early stage, it causes a lot of confusion when used with stative verbs even to advanced learners. Progressive aspect represents a speaker’s view of a certain event as unfinished and ongoing and is mostly used with dynamic verbs. Therefore, it is hard to learn the progressive without knowing a verb’s inherent property and without understanding the whole context of an event from a speaker’s point of view. Stative verbs can also be used in the progressive. In order to understand how to use the progressive in this way, a semantic approach to teaching stative verbs is needed. However, the Korean education system does not subscribe to a semantic teaching philosophy; therefore learners are unable to understand and produce stative verbs correctly in the progressive. In this regard, this study aims to investigate stative progressive acquisition by Korean EFL students and offers pedagogical implications. This study takes two independent variables into consideration. The first is the level of Korean EFL students. Thirty-six second grade high school students and thirty-five third grade middle school students participated, along with twelve native speakers. The scores of the students were compared to the native speakers. The second factor is the context in which stative verbs are used. This factor was chosen in an effort to discover the effect of context on students’ stative progressive acquisition. Therefore, the various contexts in which stative verbs are used were divided into three categories. The first contextual category is stative progressive with adverbial expressions such as more and more, gradually(Category A). In this context, stative verbs can be used in the progressive aspect because the adverbial expression weakens the stative properties of the stative verbs. The second category is the use of the stative progressive where the stative verb becomes a temporal action as opposed to a general state(Category M). The last category is the typical use of stative verbs in simple tense(Category S). Based on these three categories, comprehension and production tests were developed. The comprehension test evaluates if the learners can distinguish the appropriate usage of the stative progressive. The production test assessed the learners’ preference for progressive when they were given a context that allowed for both simple tense and progressive. It also sought to determine whether the learners understood the typical properties of stative verbs. This results of the current study are as follows. First, Korean EFL students showed lower acquisition than native speakers in both the comprehension and production test. However, the proficiency level of the learners did not affect their understanding of the stative progressive. There was no significant difference in stative progressive acquisition between the upper and lower level students. On the other hand, the native speakers showed significant difference from the EFL students. That is, the acquisition of the stative progressives by not only lower but also upper level students is far below that of native speakers. This result reflects that the current method of teaching progressive and stative verbs has flaws, limiting students’ extensive comprehension and production of stative verbs. Second, the different contextual categories with which stative verbs are used has an effect on the acquisition of the stative progressive. In Category A, all the three groups showed the lowest scores on the comprehension test and they showed a higher preference for the simple tense over the progressive in the production test. In category M, they showed higher scores in comprehension and a preference for progressive in the production test. In Category S, they showed the highest scores on both of the comprehension and production test. These results explain how the two independent variables interact and effect the students’ acquisition of the stative progressive. Upper level students achieved higher scores in Category S and lower level students showed higher scores and a preference for the progressive in Categories A and M. However, it was difficult to determine whether the lower level students’ acquisition of the stative progressive was higher than the upper level students since they showed a lower acquisition of Category S. They tended to overgeneralize the progressive or rely on their first language because of their lack of English language proficiency. Third, the more a verb has a clear temporal meaning, the better native speakers comprehend and produce the progressive. Also, the preference rate for the progressive agreed with the COCA(The Corpus of Contemporary American English) data. However, no meaningful correlations were found in the learners’ comprehension and preference for the progressive. Fourth, it was found that comprehension of the stative progressive was higher than its production. Although participants did not actively use progressive in the production test, many of them accepted the use of the stative progressive in the comprehension test. The cause of this result seemed to be derived from the lack of exposure to stative progressive in authentic texts. As suggested above, it was indicated that the current teaching method of progressive and stative verbs at schools does not seem to be facilitating students’ extensive comprehension and production of the stative progressive Therefore, it is necessary to adopt a semantic approach to teaching progressive and stative verbs.