교사 협력에 기초한 이해중심교육과정 개발에 대한 사례연구

Abstract

본 연구의 목적은 교사 개인의 수준을 넘어 교사 협력에 의해 이루어지는 이해중심교육과정 개발의 실제 사례에 대한 분석을 통해 이해중심교육과정 개발 및 실행에 영향을 주는 요인들과 지원 방안을 확인함으로써 교사 협력에 의한 이해중심교육과정 개발을 지원하는 데 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째,교사 협력에 기초한 이해중심교육과정 개발의 실제는 어떠한가?, 그 속에서 교사 협력에 기초한 이해중심교육과정 개발은 어떤 단계를 거치는가?, 교사 협력에 기초한 이해중심교육과정 개발의 촉진 요인과 제한 요인은 무엇인가? 둘째, 교사 협력에 기초한 이해중심교육과정의 효과적인 개발을 위해 어떤 지원이 요구되는가? 이와 같은 연구문제에 답하고자 교사 협력에 기초한 이해중심교육과정을 개발하고 적용한 서울 A초등학교와 경기도 소재의 B초등학교 교사들의 경험을 사례연구방법으로 분석하였다. 사례연구의 방법으로 참여 관찰과 면담을 주로 사용하였으며 연구 참여자는 B초등학교 교사 2인, 서울 A초등학교 교사 3인으로 구성하였다. 수집된 면담 및 관찰 자료, 문서 자료들은 연구 문제에 근거하여 분석하였다. 이에 대한 연구 결과를 정리하면 다음과 같다. 첫째, 단위학교의 이해중심교육과정 개발 절차는 크게 준비단계, 설계단계, 실행단계, 수정기록단계로 구분할 수 있다. 단위학교의 이해중심교육과정 도입의 필요성을 느낀 행정가나 담당 주체가 학기가 시작되기 전에 실행할 교사들을 대상으로 하는 연수가 준비단계이고 설계단계는 이해중심교육과정 템플릿에 따라 교과를 재구성하는 단계이다. 학기가 시작되고 수업을 통해 실행을 하는 단계가 끝나면 교사들은 이에 대한 협의회를 통해 개발안을 수정하였다. 이들 절차 중에서 설계 단계는 이해중심교육과정 개발의 핵심적인 과정이다. 둘째, 교사 협력에 기초한 이해중심교육과정 개발을 촉진하기 위해서는 교사들로 하여금 교육과정의 변화에 대한 자발적 동기 요인이 필요했는데 개발 과정에서 전문성을 발휘하는 경험을 통해 형성되는 ‘자신감’과 실행을 통해 모형의 효과를 경험함으로써 얻게 되는 이해중심교육과정에 대한 ‘인식의 변화’가 주요 요인으로 작용하였다. 더불어 교사 개인이 전문성을 가진 연구자로 존중받고 교사 상호간의 비판적 성찰이 허용되는 학교 문화는 교사 협력에 기초한 이해중심교육과정 개발을 성공적으로 추진하는 필수 요인이었다. 반면, 이해중심교육과정 개발을 제한하는 요인은 이해중심교육과정 모형의 어려움과 협력의 어려움, 교사 전문성의 부족 세 가지 측면에서 분석할 수 있었다. 모형 자체가 가진 어려움 때문에 이해중심교육과정을 한 두 차례 소개하는 연수만으로는 제대로 된 개발이 이루어지지 못했다. 또한 개발자 간의 협력이 필수적인 상황에서 모든 교사들이 일정한 시간에 모이는 것이 매우 어려웠으며 교사 개개인의 의견들을 하나로 합의하는 것이 쉽지 않았다. 또한 모형에 대한 명확한 이해가 없는 상황에서 교사들은 자신들의 결정에 대해 확신을 갖지 못한 채 국가 교육과정을 그대로 모방하는 경향을 보여주기도 하였다. 셋째, 교사 협력에 기초한 이해중심교육과정의 설계 및 실행을 위해서는 단위학교와 국가 수준에서의 지원이 요구된다. 단위학교 수준에서는 교사들을 교육과정 전문가로 인정해주고 이들의 자율성을 최대한 보장하도록 해야 한다. 또한 이론적 설명을 넘어서서 실제 설계를 연습해보는 체계적인 연수 과정을 제공하여 이해중심교육과정에 대한 교사들의 이해를 도와주어야 하며, 개발에 대한 보상이나 업무 경감 등을 통해 개발과 연구에 몰입할 수 있도록 지원해 주어야 한다. 나아가 국가 수준에서는 이해중심교육과정 설계 1단계에서는 교과 전문가 수준의 학문적 전문성을 요구하는 만큼 핵심 질문이나 주요 아이디어를 추출해서 단위학교에 제시하는 방안도 고려해 볼 수 있다. 본 연구의 목적에 부합하기 위해 시행한 사례연구 분석 결과에 따른 제언을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 성공적인 이해중심교육과정의 개발을 위해서는 교사들이 새 교육과정에 대해 파악할 수 있도록 준비하는 체계적인 연수 단계가 필요하다. 둘째, 교사 협력에 기초한 이해중심교육과정은 문서상으로만 개발되어서는 안 되고 반드시 실행을 통해 교사들 간의 비판적 협의를 거쳐야 한다. 셋째, 이해중심교육과정의 개발은 결코 특정 개인의 노력에 의해 성공적으로 실행될 수 없다. 따라서 협력적이고 개방적인 학교 문화 형성은 교사 협력에 기초한 이해중심교육과정을 개발하는 데 필수적인 조건이다. 넷째, 이해중심교육과정의 성공적인 실행을 위해서 단위학교에서는 교사들의 교육과정 개발의 자율권을 최대한 보장하여야 하고 개발에의 의지를 가진 교사들을 충분히 인정해주고 독려할 수 있는 다양한 지원책들을 마련하는 것이 필요하다. 다섯째, 모형에 대한 보완이 시급하다. 개발의 첫 단계인 1, 2단계 템플릿 개발에 대해 연수를 통해 보완을 하거나 전문가의 도움을 요청하는 등의 지원이 마련되어야 한다. 또한 수업 실행을 위한 3단계 설계의 틀이 보완되어야 할 것이다. 나아가 이해중심교육과정 수업 실행을 평가할 수 있는 도구의 개발도 후속 과제로 추진되어야 한다.;The goal of this study is to support the implementation of Understanding by Design on the basis of teacher collaboration by identifying supportive measures and factors that have influence on the implementation of Understanding by Design and their administration via the analysis of an actual case of the implementation of an Understanding by Design that is carried out by teacher collaboration beyond an individual level of a teacher. The research questions set up for achieving such a goal are as follows. First, how is the practice of the implementation of Understanding by Design based on teacher collaboration, what steps does the implementation of an Understanding by Design based on teacher collaboration undergo in the practice, and what are the promoting and limiting factors in the implementation of an Understanding by Design based on teacher collaboration? Second, what supports are required for an effective implementation of Understanding by Design based on teacher collaboration? In order to answer such research questions, I have analyzed, in case study methods, the experience of teachers from A Elementary School in Seoul and B Elementary School in Gyeonggi-do, who have developed and applied Understanding by Design based on teacher collaboration. The used methods of case study were observation with participation and interviewing, and the research participants included two teachers from B Elementary School and three from A Elementary School. The collected data from interviews, observations and documents were analyzed on the ground of the research questions. The results of this study can be summarized as follows. First, the procedure of the implementation of an Understanding by Design at a school unit generally includes such steps as preparation, design, execution, and modification. The step of preparation is a training that the administrator or the subject in charge who has felt the necessity of the introduction of an Understanding by Design at a school unit imposes to teacher who will carry out it, before the beginning of a relevant semester, and the step of design is one in which subjects are restructured in accordance with the template of the Understanding by Design. Teachers modify the plan of the implementation in a committee about it after the end of the step of execution with classes in the semester. Of these steps, that of design is the core part of the implementation of an Understanding by Design. Second, as teachers’ spontaneous motivation factors are necessary for changes in curriculum in order to promote the implementation of an Understanding by Design based on teacher collaboration, the ‘confidence’ formed via the experience in which teachers’specialties are exerted through the process of the implementation and the ‘changes in recognition’ of the Understanding by Design attained by experiencing the effects of the model via the work as main factors. In addition, the school culture in which individual teachers are respected as researchers with their own specialties and mutual critical reflection among teachers is allowed is an essential factor for successfully driving the implementation of an Understanding by Design based on teacher collaboration. On the other hand, the factors limiting the implementation of an Understanding by Design can be analyzed on three sides, i.e. on the sides of the difficulty of the Understanding by Design model, the difficulty in collaboration, and the lack of teachers’specialties. Due to the difficulty of the model itself, only a training in which the Understanding by Design is introduced once or twice does not suffice for a proper implementation. Also, though collaboration among developers is essential, it is difficult for all teachers to gather at a certain time, and it is not easy to reach an agreement from individual teachers’ opinions. Furthermore, in a situation where there is no clear understanding of the model, teachers tend to imitate the national curricula without modification as they don’t make sure of their own decision. Third, supports from school units and the government are required for the design and administration of Understanding by Design based on teacher collaboration. On the level of school units, teachers should be recognized as experts in curriculum and their autonomy should be maximally guaranteed. Also, a systematic training course in which teachers actually practice beyond theoretical accounts should be provided to help them understand the Understanding by Design, and supports should be provided to allow them to be engaged in implementation and research with remuneration or reduction in duties for the implementation. Furthermore, on the level of the government, we can consider a method in which essential questions and main ideas are presented to school units as a curricular expert level scholastic specialty is required at the first step of the design of an Understanding by Design. The proposals on the basis of the results from the case study analysis carried out to meet the goal of this study can be summarized as follows. First, for successful implementation of Understanding by Design, a systematic step of training is necessary in which teachers are prepared to grasp a new curriculum. Second, an Understanding by Design based on teacher collaboration should not be developed only in documents, but should undergo critical discussion among teachers via its administration. Third, the implementation of Understanding by Design can never be successfully carried out by a particular individual’s efforts. Thus, the creation of cooperative and open school culture is a more essential condition for the implementation of Understanding by Design. Fourth, for the purpose of successful administration of Understanding by Design, school units should maximally guarantee teachers’ autonomy in the implementation of curriculum, and provide various supportive measures that can sufficiently recognize and encourage teachers who have a will of implementation. Fifth, it is urgent to make up the model. The implementation of templates for the first and second steps should be complemented via trainings or supports like asking for some experts’ help should be arranged. Also, the framework of the third stage of design has to be made up for carrying out classes. Furthermore, the implementation of a tool for the evaluation of the administration of classes based on Understanding by Design should be driven as a future task.