초등교사의 사회과 수업에 나타난 교과지식 및 발문 분석

Abstract

본 연구는 초등학교 사회과 수업에 나타난 교과지식 수준과 교사의 발문을 분석하기 위한 목적으로 실시되었다. 본 연구는 학생의 심층적 이해를 돕는 수업은 교과의 내용적 측면과 교수 방법적 측면을 균형 있게 고려해야 하며, 교과지식이란 Bruner의 교과의 구조와 같이 학생들이 교과에서 알아야 하고 할 수 있어야 하는 중요한 교육 내용 즉 사실, 개념과 일반화, 사고기능을 의미한다는 가정을 하고 수행되었다. 사회과 수업에 나타난 교과지식 수준과 교사의 발문을 분석하기 위해 Wiggins와 McTighe(1998)가 제안한 ‘교육과정 풀기’ 접근을 통해 사회과 역사 영역의 교과지식을 범주화하였다. 교과지식은 일반성의 범주에 따라 사실, 개념과 일반화, 사고기능으로 분류되었으며 일반화 도달을 안내하는 핵심질문은 Wiggins와 McTighe의 개념정의에 따라 구성되었다. 교사의 발문은 Blosser의 발문 유형을 따라 학생의 사고수준에 의해 폐쇄적 발문과 개방적 발문으로 구분되는데, 교육과정 풀기에서 도출된 핵심질문은 주로 학생의 고차원적 사고수준을 활용하는 개방적 발문 유형에 속한다. 자료 수집을 위해 초등교사의 6학년 사회과 수업 중 총 6차시를 관찰하고 3회에 걸쳐 연구 참여 교사를 면담하였다. 연구 참여 교사는 2011학년도 당시에 서울시 소재 초등학교에서 6학년 담임교사로 재직 중이었다. 교육대학원에서 역사교육 전공으로 석사학위를 받았으며, 평소에도 역사교육에 관심이 많았기 때문에 사회과 역사 영역에 대하여 비교적 심도 있는 이해를 하고 있을 것으로 기대할 수 있었다. 수업 관찰과 심층 면담을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사가 수업에서 가르치는 교과지식은 대부분 사실적 지식이었다. 반면 수업에서 개념과 일반화는 전혀 나타나지 않았다. 학생의 사고기능 역시 일반화를 탐색하도록 격려하는 고차원적인 수준의 사고기능보다는 지식을 회상하는 수준의 단순한 사고기능을 주로 가르쳤다. 교사는 교과의 개념과 일반화를 가르칠 가능성이 있는 수업 장면에서도 학생들이 개념과 일반화를 탐구할 수 있는 교수학습기회를 제공하지 않았다. 오히려 교사는 개념과 일반화를 또 하나의 사실적 지식으로 가르치거나 생략한 채로 가르쳤다. 둘째, 교사의 발문 유형을 분석한 결과 학생의 고차원적 사고력을 활용하도록 하는 개방적 발문보다는 기억을 상기하거나 학생들이 즉각적으로 판단하여 응답할 수 있는 폐쇄적 발문이 주로 나타났다. 교사는 개념과 일반화를 가르치고자 의도한 부분에서도 이를 위한 개방적 발문을 사용하지 않고 폐쇄적 발문을 반복하였다. 학생들이 교과를 이해했다는 증거로 확인해야 하는 개념과 일반화를 교사는 사실적 지식으로 설명하였다. 교사는 고차원적 사고력을 요하는 발문을 하지 않은 이유에 대하여 개념과 일반화에 해당하는 교과지식은 초등학생들이 배우기에는 어렵다고 응답하였다. 따라서 교사는 개념과 일반화를 가르칠 수 있는 교수학습기회가 있었음에도 불구하고 고차원적 사고력을 요하는 발문을 시도하지 않았다고 하였다. 이와 같은 결과를 통해 얻은 본 연구의 결론 및 시사점은 다음과 같다. 첫째, 수업에 나타난 교과지식의 수준은 교사가 가지고 있는 교과지식에 대한 개념과 관련이 있었다. 교사는 교과지식을 일반성의 기준으로 구분하기 보다는 ‘어렵고 복잡한 지식’과 ‘쉽고 단순한 지식’으로 구분하였다. 교사는 개념과 일반화는 어렵고 복잡한 지식으로, 사실적 지식은 쉽고 단순한 지식으로 인식하고 있었다. 이는 교사가 교과의 구조 개념을 인식하지 못하였거나 사실, 개념, 일반화가 교과지식의 어려움과 쉬움의 기준이 아니라 지식을 선정하는 중요도의 기준이라는 사실을 인식하지 못한데 기인한 것으로 보인다. 그러나 Bruner에 따르면 교과의 구조에 해당하는 개념과 일반화는 오히려 쉽고 단순한 지식이며, 적은 수로 많은 사실들을 가르칠 수 있다. 학생들의 학습의 효율성을 위해서는 많은 사실들보다 개념과 일반화를 가르쳐야 한다는 것이다. 그럼에도 불구하고 이러한 초등 교사의 교과지식에 대한 이해는 초등 교원 양성 교육과정과 관련이 있다. 교원 양성 과정에서 10개 이상의 교과를 한 두 과목 정도 이수하고 바로 교실 현장에서 교과를 가르쳐야 하는 상황에서는 교사의 교과지식에 대한 올바른 이해를 기대하기 어렵다. 이는 바로 학생의 교과지식의 수준의 결과로 나타날 수 있다. 따라서 학생의 진정한 학습을 위해 교사들이 교과의 구조를 이해할 수 있도록 초등교원양성과정에서 교사의 교수학적 역량을 길러주는 방안이 강구되어야 할 것이다. 둘째, 국가수준 교육과정은 교사가 가르치는 교과지식의 수준에 큰 영향을 미쳤다. 서경혜(2009), 김경자(2003), 김경자와 온정덕(2011b)은 우리나라 교사들이 교사용 지도서와 교과서를 절대적인 학습 자료로 여기고 그대로 가르쳐야 하는 교과지식으로 인식하고 있다고 하였다. 그러나 교사용 지도서와 교과서는 많은 사실들의 일부 사례들을 제시하고 있으며 이 문서들만을 보아서는 사실들의 기저에 놓인 교과의 개념과 일반화를 찾는 일이 쉽지 않다. 사고기능 측면에서도 교사용지도서에 제시된 기능 영역은 주로 사회과의 교수학습방법이나 학습활동에 해당하는 내용이 제시되어 있으며, 교과의 구조로 가르쳐야 하는 탐구방법이나 Wiggins와 McTighe의 과정적 지식으로서의 사고기능은 제시되지 않는다. 결과적으로 교사들은 다양한 형태의 활동을 활용하여 교과서에 단편적으로 제시된 사실들을 모두 충실히 가르치면 수업의 목표를 달성했다고 잘못 판단할 수 있다. 그러나 수업의 목표는 여러 사례의 사실들을 아는 것이 아니라 여러 사례들을 사고기능을 활용하여 학습함으로써 개념과 일반화를 이해하는 것에 있다. 개념과 일반화를 이해함으로써 학습의 전이, 학습의 효용성 등이 담보된다고 할 때 국가수준 교육과정에서 교사들에게 각 교과의 개념과 일반화, 사고기능 등을 제시할 필요가 있으며, 이에 따른 교과서와 교사용 지도서 제작이 필요하다고 할 것이다. 셋째, 본 연구는 초등교사의 수업을 분석 대상으로 하였기 때문에 후속연구에서는 중등교사의 수업에서 나타난 교과지식의 수준과 발문을 분석할 필요가 있다. 중등교사는 교사 양성과정에서부터 전공 교과를 중점적으로 이수한다. 그리고 현장에서도 하나의 교과를 가르치기 때문에 중등교사는 초등교사에 비해 해당 교과의 구조를 더욱 심도 있게 파악하고 있을 것으로 판단된다. 그러므로 후속연구에서 교과의 구조를 파악하고 있다고 기대되는 중등교사의 수업에서 교과지식의 수준과 발문유형이 어떻게 나타나는지 확인해볼 수 있을 것이다. 이 후속 연구를 통해 내용의 중요도를 기준으로 초·중등학교에서 가르치는 교과지식의 계속성과 계열성을 파악할 수 있을 것이다. 이는 학생들이 중요하게 학습해야 하는 내용에 대한 명확한 준거를 제공할 수 있기 때문에 학습의 효용성의 측면에서 필요한 연구라고 할 것이다. 마지막으로, 본 연구는 초등교사의 사회과 수업에 나타난 교과지식의 수준과 발문에 관한 분석을 하였다. 그러나 교사 연구는 학습자의 학습결과와 연계될 때 그 효과와 효용성이 검증될 수 있다. 따라서 후속연구에서는 수업에 나타난 교과지식과 학생의 학습결과로서의 교과지식의 관계를 확인해볼 필요가 있다.;The purpose of this study is to categorize the level of the subject knowledge into a structure of knowledge, which is 'facts, concepts and generalization, and skills', and to analyze the subject knowledge and the questioning of a teacher in a class. The specific research questions are: 1. What is the subject knowledge taught by an elementary school teacher in a social studies class? 2. What is the questioning used by an elementary school teacher in a social studies class? For this study, the subject knowledge taught in an elementary social studies class has been categorized by 'Unpacking Curriculum', which is a stage 1 of Understanding by Design(UbD) by Wiggins and McTighe(1998). And using this as the criteria, the level of the subject knowledge in a social studies class has been defined. The analysis for a teacher's questioning has been conducted following the question-pattern based on the thinking level by Blosser(1973). Since Blosser categorized question patterns by students' thinking level, this would work adequately when used for analyzing the question level allied to the level of the subject knowledge a teacher wants to teach. Especially the essential questions used in a class for teaching the concepts and generalization would be categorized as open questions. Focusing on the research questions, obtained from analyzing an observation of a social studies class and an interview of an elementary school teacher, the results are: First, most of the subject knowledge taught by a teacher was factual knowledge, while the concepts and generalization were not analyzed at all. Also, students applied simpler, lower levels of thinking such as rehearsal of knowledge, rather than higher order thinking skills which encourage to understand generalization. Second, as analyzing the teacher's questioning, it has been revealed close questions rather than open questions. Close questions enable students to rehearse the memory or response with an immediate judgment. Teacher concluded that concepts and generalization is too difficult for elementary school students, and even with a teaching chance to teach concepts and generalization, she did not try questioning which requires the higher order thinking skills. The implications of this study are: First, the level of the subject knowledge in a class is closely related to a concept of the teachers' subject knowledge. She realized the concepts and generalization as 'complicated and difficult knowledge', and fact as 'simple and easy knowledge'. It seems that this happens because teachers have not recognized the concept of the structure of knowledge is not a standard for difficulty level but one for importance. This low understanding is related to the training system for elementary school teachers. It is hard to expect teachers would have a proper awareness for the subject knowledge when trained more than 10 subjects only with a single or couple classes. This affects the level of the subject knowledge of the students in a class. Thus, the measure to enable the capability to understand the structure of knowledge should be employed during the elementary school teacher training system. Under the current system, it is need to organize the professional learning community of teachers and construct the subject knowledge cooperatively. Second, national curriculum has influenced immensely on the level of the subject knowledge taught in a class. The teacher's guide book and the textbook only provide some of the examples among numerous facts. That could make teachers difficult to extract the underlying concepts and generalization of the subject. For thinking skills, The teacher's guide book usually provides the teaching method or the activities of the social studies class not thinking skills as procedure knowledge of Wiggins and McTighe. As a result, it can be misjudged by the teachers that the objectives of the class are met when every fact provided on the text is taught using the variety of activities. However, the objectives of the class are not to know the fact from many examples, but to understand the concepts and generalization by learning using the skills from examples. Therefore, it is required to provide the concepts, generalization and thinking skills of subject to teachers in national curriculum level, and also the production of the textbook and teacher's guide book needs to be accompanied with. Third, following studies needs to focus on analyzing the level of the subject knowledge and questioning in a secondary school class. This would ascertain the level of the subject knowledge and questioning of the secondary school teachers, who are expected to have deeper understandings on the structure of knowledge. Through this following study, the continuity and the sequence of structure of knowledge would be realized with the criteria of an importance of the knowledge. Last, teacher's study can validate the effect of the learning of student. Thus, for following studies, it is needed to identify the relation between the subject knowledge taught by a teacher and the result of students' learning to see how it affects students' learning.