중학교 영어 수업에서 문화감지도구의 적용이 학습 동기와 독해 성취도에 미치는 영향

Abstract

In English class it's likely that the students regard learning about the background knowledge of a target culture as something interesting to read such as supplementary lessons or taking a break corner. But it's critical to accompany English classes with culture education especially in an environment where English is taught as a foreign language like Korea. There has been the tendency of emphasizing functional lessons of reading, writing, speaking, and listening and paying little attention to culture education in English classes. Thus the culture of the target language is explained being simplified or typified during English classes. Given that the ultimate goal of English education is to help the students enhance their cross-cultural communication abilities, it's important to provide the culture education of the target language as well as the language education at middle school. Since the Seventh Curriculum(1998) Korea has treated the 'culture' area, which was previously introduced as part of the constituents of language materials, as another big category of language material. This study employed Intercultural Sensitizer(Triandis, 1972) to provide the eighth graders with the culture learning of overcoming spatial limitations in the classroom, which was definitely the cultural zone of the target language. Being characterized by the capacity to enable the functional learning and culture education, Intercultural Sensitizer was applied to the English reading classes for the eighth graders. The experiment group was then compared with the control group that did the general learning in terms of differences in learning motivation and reading achievement. The subjects were two eighth classes at K Middle School located in Gwangmyeong City, Gyeonggi Province. One of them received English classes with Intercultural Sensitizer applied, while the other had the teacher who explained about the cultural differences. The research lasted six weeks and 12 lessons were given to examine the impacts on their learning motivation and reading achievement. The learning motivation was examined using the same inventory before and after the treatments in order to test the impacts on learning motivation. The inventory was also measured six weeks after the treatments in order to see if the differences in learning motivation, if any, would last for extended time. The inventory had the Likert 5 scale to measure the students' learning motivation and to see if there was significant difference between the two groups. After getting the average and standard deviation, independent sample t test was conducted to analyze the difference according to the approaches. The homogeneous inventory was used to examine the subjects' reading achievement before and after the treatments. In an attempt to test if there was significant difference in reading achievement according to the approaches, which applied Intercultural Sensitizer or conventional technique, to English reading classes, covariance analysis was conducted with the pre-test scores as the covariable. The significance level was set at α=.05. The data were statistically treated with the SPSSWIN 10.0 program. The research findings were as follows: First, the impacts of the English classes with Intercultural Sensitizer applied on the students' learning motivation were investigated. As a result, there was statistical significance(t(70)= 2.326, p < .05). Thus it was estimated that the English classes with Intercultural Sensitizer applied had positive effects on the students' increasing learning motivation than the conventional classes right after the learning. Also the statistical significance was investigated by Keller's ARCS (Attention, Relevance, Confidence, Satisfaction) learning motivation theory. As a result, there was no statistically significant difference between the two groups except relevance factor(attention t(70) = -.073, confidence t(70) = - 1.07, satisfaction t(70) = -.791, p > .05). There was statistical significance on relevance factor between the two groups(t(70) = 8.624, p < .05). Second, the test was also given six weeks after the experiment in order to see if there was difference in their learning motivation after extended time. As a result, there was no statistically significant difference between the two groups(t(70) = 1.306, p >.05). That is, there was no difference between the experiment group and control group in learning motivation after a certain period of time. Also the statistical significance was investigated by Keller's ARCS learning motivation theory. As a result, there was no statistically significant difference between the two groups except relevance factor(attention t(70) = - .073, confidence t(70) = - 1.07, satisfaction t(70) = - .791, p > .05). There was statistical significance on relevance factor between the two groups(t(70) = -3.474, p < .05). Third, it was examined how the English classes with Intercultural Sensitizer applied affected on the students' reading achievement. The results demonstrated that there was statistical significance(F(1, 69) = 5.467, p < .05), which implies that the English classes with Intercultural Sensitizer applied had positive impacts on the students' improving reading achievement compared to the conventional classes. Fourth, it was investigated if there was difference in their reading achievement between Intercultural sensitizer and conventional classes according to the general and cultural themes. As a result, there was no statistically significant difference of reading achievement according to the general theme(F(1, 69) = .077, p > .05), while there was according to the cultural themes(F(1, 69) = 9.162, p < .05). In other words, there was difference in the effects on reading achievement between the two groups only according to the cultural themes. According to this study, Intercultural Sensitizer has a lot of room for studying what its real effect is on various learners. To do so, further research and study should be carried out by more practical and elaborated data.;외국어 교육에서 문화교육이 차지하는 중요성은 마치 1980년대 이후 혁신적인 교수법(innovative teaching methods)의 등장에 따라 강조된 것처럼 보인다. 그러나 언어가 사고를 결정하기 때문에 언어는 문화로부터 분리될 수 없다는 Sapir(1921)의 언어 결정론 이후부터 문화교육에 대한 관심은 시작되었다. 문화를 언어의 네 가지 기능 - 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 - 다음인 다섯 번째 기능으로 인지하면서 영어 교육에 접목시키기 위한 문화교육의 필요성, 문화의 개념, 문화교육에서 다루어야 할 문화적 내용, 문화교육 방법 등에 대한 연구는 보다 활발하게 이루어지고 있다(재인용, Bentahila & Davis, 1989; Kramsch, 1993; 김영미, 2002). 이렇게 문화 지도에 대한 관심과 필요성이 높아짐에도 불구하고, 우리나라와 같이 영어를 외국어로 가르치는 환경에서는 문화지도에 여러 가지 어려움이 있다. 첫 번째 이유는 제한된 수업 시간 때문에 기능 지도 위주로 수업이 진행되며 목표어의 문화 지도는 시간의 여유가 생길 경우에 한 해 일과성으로 언급된다(Omaggio Had ley, 1986) 그러나 교실 밖에서 목표어의 문화를 접할 기회가 부족한 학생들은 많은 경우 영어 교과서와 영어 교사의 설명에 의존하여 목표어의 사회&#8228;문화를 접하기 때문에 자칫 실제보다 단순화되거나 정형화되어 인식할 우려가 있다. 두 번째로, 교사 들의 목표어 문화에 대한 지식 부족으로 인한 지도의 어려움이다. 민주경(2004)이 서울과 경기도의 영어 교사 62명을 대상으로 한 설문 조사 결과 에서도 교사 자신의 문화지식에 대한 부족으로 문화 교육이 제대로 이루 어지지 못하고 있다고 지적했다. 그러나 상대 문화에 대한 이해는 그 문 화에 대한 사실이나 지식에서 오는 것이 아니라, 상대 문화를 진정으로 이해하려고 노력을 기울이는 일련의 ‘과정’의 소산이다(Brown, 1980). 따 라서 교사를 위한 체계적인 문화교육 자료나 지침서가 요구되는 데 이 또 한 부족한 상황이다. 제한된 수업 시간에 문화 지도를 하기 위해서는 현실적으로 기능지도와 함께 병행할 수 있는 교수-학습방법에 대한 연구와 개발이 필요하다. 그러나 여태까지 국내&#8228;외 연구들은 언어교육에서 문화교육의 중요성을 서술하거나 문화관련 내용을 반영한 교과서 분석, 문화교육이 목표어의 문화인식이나 태도에 미치는 영향을 주로 다루어왔기 때문에 문화교육이 실제 언어능력에 미치는 영향에 대한 실증적인 연구가 필요하다. 또한 Herron, Cole와 Corrie(2000)가 '향후 문화 교육에 대한 연구는 문화교육이 실제 언어습득을 향상시키는가를 규명하는 것이어야 한다.'라는 제안에서도 시사점을 찾을 수 있다. 이에, 본 연구는 중학교 2학년 영어 읽기 수업에서 실제 목표어 문화권이 아닌 교실 상황에서도 공간의 제약을 극복하는 문화 학습을 위해 고안 된 문화감지도구(Triandis, 1972)를 적용하였다. 학습동기와 독해 성취도 에서 어떠한 차이가 있는지 실험 검증 후 영어 수업에서 기능 지도와 병 행할 수 있는 교수-학습방법으로서 기초 자료를 마련하고자 한다. 본 연구에서 규명하고자 한 연구 문제는 다음과 같다. 1. 문화감지도구를 적용한 실험 집단과 일반적인 학습을 한 통제 집단 간 학습 직후 학습동기에서 차이가 있는가? 2. 문화감지도구를 적용한 실험 집단과 일반적인 학습을 한 통제 집단 간 학습동기의 차이는 일정시간 경과 후에도 유지되는가? 3. 문화감지도구를 적용한 실험 집단과 일반적인 학습을 한 통제 집단 간 독해 성취도에서 차이가 있는가? 3-1. 문화감지도구를 적용한 실험 집단과 일반적인 학습을 한 통제 집단 간 일반적인 주제로 구성된 독해에서 독해 성취도의 차이가 있는가? 3-2. 문화감지도구를 적용한 실험 집단과 일반적인 학습을 한 통제 집단 간 문화적인 주제로 구성된 독해에서 독해 성취도의 차이가 있는가? 연구 방법으로는 경기도 광명시에 위치한 K 중학교 2학년에서 두 학급을 무작위로 선정하여 한 학급에는 문화감지도구를 적용한 영어 수업을 실시하고, 다른 학급에는 교사가 문화적인 차이점을 설명하는 방식의 일 반적인 수업을 6주간 12차시 실시하였다. 실험반의 인원수는 40명, 통제반 의 인원수는 39명이었으나, 불성실한 응답을 제거하여 최종 연구 대상의 집단 구성은 실험반이 37명, 통제반이 35명으로 총 72명이었다. 수업 처치 여부에 따른 학습동기의 효과를 검증하기 위하여 학습 직후 동일한 검사지를 사용하여 학습동기 검사를 실시하였다. 이러한 학습동기의 차이가 일정한 시간이 경과 후에도 유지되는지 여부를 알아보기 위하 여 학습 직후 검사와 마찬가지 방법으로 6주 후에 학습동기 검사를 실시 하였다. 중학교 영어 수업에서 문화감지도구를 적용한 수업처치에 따라 학습동기에 유의미한 차이가 있는지 검증하기 위하여 검사지에서 Likert 5 척도로 측정된 값을 통계 처리하였다. 집단별로 학습동기의 평균과 표 준 편차를 구하고, 독립 표본 t 검정을 실시하여 실험 방법에 따른 학습 동기의 차이를 분석하였다. 또한 동일한 방법을 사용하여 Keller의 ARCS 학습동기 영역별로 차이를 살펴보았다. 수업 처치 전, 후에서 독해 성취도의 효과를 검증하기 위하여 동형 검 사지를 사용하여 독해 성취도 검사를 실시하였다. 중학교 영어 읽기 수업 에서 문화감지도구를 적용한 수업 처치에 따라 독해 성취도에서 유의미한 차이가 있는지 검증하기 위하여 사전 검사 점수를 공변인으로 공분산분석을 실시하였다. 자료 분석은 유의 수준 α= .05로 검정하였고, 통계처리는 SPSSWIN 10.0 프로그램을 사용하였다. 연구 결과 얻어진 결론을 연구문제에 따라 정리하면 다음과 같다. 첫째, 문화감지도구를 적용한 영어 수업에서 학생들의 학습동기에 대한효과를 학습 직후 검정한 결과 통계적으로 유의미하게 나타났다(t(70) = 2.326, p < .05). 따라서 문화감지도구를 적용한 영어 수업이 일반적인 학습을 한 수업에 비하여 학습 직후 학습동기 향상에 긍정적인 효과가 있다고 볼 수 있다. 또한 ARCS 학습동기 모델의 영역별로 그 차이를 살펴보았을 때, 관련성 요인을 제외하면 t 검증 결과가 통계적으로 유의미하지 않게 나타났다(주의력 t(70) = .314, 자신감 t(70) = .926, 만족감 t(70) = .554, p > .05). 관련성 요인의 경우는 통계적으로 유의미하게 나타났다(t(70) = 8.624, p < .05). 종합해보면, 문화감지도구를 적용한 수업 직후, 실험 집단과 통제 집단에서 학습동기의 차이가 나타났다고 할 수 있는데, 그 증에서도 ARCS 학습동기 모델을 영역별로 살펴보았을 때 관련성 요인에서 학습동기의 차이가 나타났다고 말할 수 있다. 둘째, 일정 시간이 경과 후 학습동기의 차이를 알아보기 위해 6주차에 학습동기에 대한 지연검사를 실시하였다. 그 결과 두 집단이 통계적으로 유의미한 차이는 보이지 않았다(t(70) = 1.036, p > .05). 따라서 일정시간이 경과 후, 문화감지도구를 적용한 실험 집단과 통제 집단에서 학습동기의 차이는 없다고 말할 수 있다. 또한 ARCS 학습동기 모델의 영역별로 그 차이를 살펴보았을 때, 관련성 요인을 제외하면 t 검증 결과가 통계적으로 유의미하지 않게 나타났다(주의력 t(70) = - .073, 자신감 t(70) = -1.07, 만족감 t(70) = - .791, p > .05). 관련성 요인의 경우는 통계적으로 유의미하게 나타났다(t(70) = -3.474, p < .05). 종합해보면, 문화감지도구를 적용한 수업 6주후 학습동기의 지연 검사에서, 실험 집단과 통제 집단간 학습동기의 차이가 나타나지 않았지만, ARCS 학습동기 모델을 영역별로 살펴보았을 때 관련성 요인에서 학습 직후 학습동기의 차이가 유지되었다고 말할 수 있다. 셋째, 문화감지도구를 적용한 영어 수업에서 학생들의 독해 성취도에 대한 효과를 검정한 결과 통계적으로 유의미하게 나타났다(F(1, 69) = 5.467, p < .05). 따라서 문화감지도구를 적용한 영어 수업이 일반적인 학습을 한 수업에 비하여 독해 성취도 향상에 긍정적인 효과가 있다고 볼 수 있다. 넷째, 문화감지도구를 적용한 수업과 일반적인 학습을 한 수업 간에 일반적인 주제, 문화적인 주제로 구성된 독해에서 독해 성취도에서의 차이를 살펴본 결과, 일반적인 주제로 구성된 독해에서 독해 성취도의 효과를 검정한 결과는 통계적으로 유의미한 차이가 없었고(F(1, 69) = .77 , p > .05), 문화적인 주제로 구성된 독해에서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다(F(1, 69) = 9.162, p < .05). 따라서 문화감지도구를 활용한 수업과 일반적인 학습을 한 영어 수업 간에는 문화적인 주제로 구성된 독해에 대해서만 독해 성취도의 효과 차이가 있는 것으로 나타났다.