학교중심 교육과정개발에서의 분권화에 대한 교사의 인식

Abstract

This Study examined the meaning of school-based-curriculum development program and effective ways to encourage teachers to utilize the program while teaching in schools. In addition, this study expanded its focus on how much teachers recognize the importance of four resources school-based-curriculum development contains: power to make or influence decision; information upon which good decisions can be made; knowledge and skills to perform effectively; and rewards for performance. As a background knowledge, a stream of researches were done to identify a new meaning of school-based-curriculum development when applied to reconstructing curriculum and to show the legitimacy and degree of teachers participation in the program. To suggest how to involve teachers in the process of reconstructing curriculum, this study dealt in-depth with High-Involvement Model, which supports the decentralization of power, knowledge and skills, information and rewards. And it also addressed ways to decentralize four resources mentioned above in school-based-curriculum development. Main questions dealt in this study are as following: how much are teachers satisfied with a degree of the decentralization of four resources? ; how differently do teachers recognize a degree of the decentralization as they differ according to types of school they serve, official positions in schools, ultimate levels of education and career records respectively?; how differently do teachers recognize a degree of the decentralization according to various groups participating in the development program? To answer the questions raised above, a research was conducted on how much teachers, serving in schools within Seoul, recognize a degree of the decentralization. The outcomes of the research are as following. First, teachers, in general, were found to be skeptical about a degree of the decentralization in school-based-curriculum development. Teachers participating in the research answered that information was the most decentralized among four resources and power, knowledge and skills and rewards was in order. Second, teachers felt empowered in all the processes of school-based- curriculum development and considered the development program taking place within great changes in education system as a whole. However, teachers participation in other committees dealing with curriculum development programs, except meetings with teachers taking charge of the same grade, was relatively low. Besides that, teachers cooperation with outside in promoting the development program was hardly found. Third, they have less channels to train themselves in the process of school-based-curriculum development program than in contents and structure. Even though teachers were in training programs, they were not trained on a regular and voluntary basis. Even in case of within-school-training programs, they felt powerless in planning training programs. And they mostly found support from colleagues in reconstructing existing curriculum but recognized that schools have not fully provided physical supports and incentives to enhance students performance. They also considered the training programs for school-based-curriculum development did not contribute to positive changes within schools. Fourth, teachers found the most comfortable in exchanging information about curriculum development with colleagues. They shared their opinions about the school s objectives and philosophy and difficulties in reconstructing existing curriculum. Information about the curriculum development tends to be spread from top to bottom within schools, as teachers have an access to researches and studies previously conducted by senior teachers. However, as schools refuse to share case-by-case studies on the curriculum development with others, it still takes time to spread newly found information around schools. And teachers receive information not directly from colleagues or administrative officials but mostly in written form. Fifth, the decentralization of rewards turned out to be the worst in school-based curriculum development. There were no formal and informal rewards for reconstructing existing curriculum so that teachers were not properly rewarded for involving and taking charge in the curriculum development. But teachers satisfied internal rewards about the curriculum development compared to other types of rewards. Sixth, it was found that more private school teachers recognized that four resources are fairly decentralized than public school teachers. Head instructors were found to have more power, knowledge and skills, and information than rank-and-file teachers. Teachers with a masters degree had more access to power, information, and rewards than college-educated teachers. And, those with better career more believed the decentralization of information and knowledge and skills . Seventh, teachers who readjust the basic concept of curriculum than those who don t better perceived the decentralization of power, knowledge and skills, and information. There was recognition difference between teachers who reconstruct the contents of curriculum and those who don t, only in terms of information. And, there was no significant difference between those who realign teaching methods and those who don t in four resources. Finally, teachers who have a long-term vision for the curriculum development believed that they are more accessible than myopic-vision holders to four resources. ; 본 연구는 학교중심 교육과정개발의 의미와 교사를 참여시키기 위한 방안을 살펴보고, 이에 따라 교사가 학교중심 교육과정개발에서 어느 정도의 권력, 지식, 정보, 보상을 부여받고 있다고 인식하는지를 조사·분석하고자 한다. 이와 같은 연구 목적을 위해 학교중심 교육과정개발의 의미를 교육과정 재구성의 측면에서 살펴보고, 교사의 학교중심 교육과정개발 참여의 당위성과 참여수준들을 다루었다. 그리고 교사들을 교육과정 재구성에 참여시키기 위한 방안으로써 4요소 즉 권력, 지식, 정보, 보상을 분권화해야 한다는 높은참여모형(High-Involvement Model) 의 내용을 살펴보고, 마지막으로 학교중심 교육과정개발에서의 4요소의 분권화 방안을 알아보았다. 본 연구의 연구문제는 다음과 같다. 교사는 학교중심 교육과정개발에서 권력, 지식, 정보, 보상이 어느 정도 충족되고 있다고 인식하는가? 교사의 학교설립, 직위, 최종학력, 교직경력에 따라 분권화에 대한 인식정도에 차이가 있는가? 학교중심 교육과정개발에 참여하는 다양한 형태의 집단에 따라 분권화에 대한 인식정도에 차이가 있는가? 서울시내 초등학교 교사들을 대상으로 학교중심 교육과정개발에서 4요소 분권화에 대한 인식정도를 조사 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교중심 교육과정개발에서 교사들은 4요소 분권화 모두에 대하여 대체적으로 부정적으로 인식하고 있다. 분권화 요소 중에서 정보가 가장 많이 분권화되어 있는 것으로 인식하였고, 권력, 지식, 그리고 보상의 순서로 분권화되었다고 인식하였다. 둘째, 교사들은 학교중심 교육과정개발의 모든 단계에서 권력을 부여받고 있고, 학교중심 교육과정개발이 국가수준의 교육과정의 큰 변화 안에서 이루어지고 있는 것으로 인식하였다. 그러나 교사들이 동학년회의를 제외한 다른 교육과정개발과 관련된 위원회에 참여가 저조하였다. 교육과정개발과 관련된 회의에 적극적으로 참여하고 있지 않았으며, 외부와의 협력도 이루어지지 않는 것으로 조사되었다. 셋째, 교사들은 학교중심 교육과정개발을 위한 연수로서 내용연수와 내용체계표에 관한 연수를 받고 있으나 교육과정개발 절차에 관한 연수는 부족한 것으로 나타났다. 그리고 연수를 받는 형태에 있어서도 정기적으로 받고 있지 않고 자발적으로 이루어지지 않으며, 교내 연수의 경우 교사들이 연수를 계획할 수 있는 권한이 부족한 것으로 인식하였다. 교사가 교육과정을 개발하는데 동료교사가 가장 도움이 되고 있지만, 학교에서 이루어지는 물질적인 지원이나 학생의 성취 향상을 위한 촉구들은 미비하였다. 또한 교육과정 개발과 관련해서 받은 연수들이 학교 전체를 변화하는데 도움이 안 되는 것으로 인식하고 있었다. 넷째, 교사들은 교육과정개발에 필요한 정보를 동료교사와 가장 많이 의사소통 하는 것으로 나타났다. 교육목적과 철학, 개혁내용과 교육과정개발에서의 어려움을 동료교사와 의사 소통하였다. 교육과정과 관련된 연구와 논문을 접할 기회가 있는 것으로 보아 새로운 교육과정개발에 관한 정보가 하향식으로 전파되고 있지만, 개발사례를 다른 학교 교사에게 공개하지 않는 것에 비추어 보면 교사들이 만든 새로운 정보가 널리 전파되는 데에는 아직 미흡하였다. 정보 전달 방법에 있어서는 동료 교사나 학교 행정가로부터 직접 전달받지 않고, 주로 문서를 통해 정보를 전달받는 것으로 조사되었다. 다섯째, 보상의 분권화는 학교중심 교육과정개발에서 가장 잘 이루어지지 않은 요소로 나타났다. 교육과정개발에 대한 공식적, 비공식적 보상은 거의 없고, 교육과정개발에서 맡은 권한과 책임에 따른 급여 지급도 미비하다고 인식하였다. 또한 교육과정개발 수행에 근거한 평가도 잘 이루어지지 않았다. 그러나 교육과정개발에서 부족하긴 하지만 다른 내용들에 비해서 교사들이 내적으로 만족하는 것으로 나타났다. 여섯째, 사립학교 교사가 공립학교 교사에 비해 교육과정 개발에 필요한 권력, 지식, 정보, 보상을 충분히 분권화되었다고 인식하였다. 부장교사가 권력, 지식, 정보의 요소를 부장교사가 평교사에 비해 더 많이 부여받고 있는 것으로 나타났다. 그리고 대학원졸업 교사가 대학졸업 교사에 비해 권력, 정보, 보상을 더 많이 받고 있었다. 교직경력 6년 이상인 교사가 2년 이하인 교사에 비해 정보와 지식이 더 많이 분권화되었다고 인식하였다. 일곱째, 교육과정의 핵심개념을 재구성하는 교사가 핵심개념을 재구성하지 않는 교사에 비해 권력, 지식, 정보가 더 많이 분권되었다고 인식하였다. 교육과정의 소재를 재구성을 하는 교사와 그렇지 않은 교사간에는 정보를 인식하는 데에만 집단간 차이가 있었고, 다른 요소들을 인식하는 데에는 차이가 없었다. 교육과정의 교수방법을 재구성을 하는 교사와 그렇지 않은 교사간에는 4요소 모두를 인식하는데 차이가 없는 것으로 나타났다. 장기적인 계획에 의해 교육과정을 개발하는 교사가 일회적으로 개발하는 교사들에 비해 보다 충분한 권력, 지식, 정보, 보상을 부여받고 있다고 인식하였다.