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교육과정 연구에서의 철학적 접근과 사회학적 접근

Title
교육과정 연구에서의 철학적 접근과 사회학적 접근
Authors
양영자
Issue Date
2000
Department/Major
교육대학원 교육과정전공
Publisher
이화여자대학교 교육대학원
Degree
Master
Abstract
이 논문은 교육과정 연구 분야에서의 교육철학적 접근과 교육사회학적 접근을 비교 검토하고 그 연계 가능성을 모색하는 데 목적이 있다. 특히 두 가지 접근에 가정된 교육내용관의 특징을 밝히고 그러한 교육내용관이 최근 논의에서 어떻게 수정 보완되고 있는지를 확인함으로써 두 가지 접근 사이에 내재하고 있는 갈등적 요소를 완화할 수 있는 시각을 모색해 보고자 한다. 교육철학 분야의 교육내용관은 분석적 교육철학자의 대표자인 피터즈와 허스트를 중심으로 검토하였다. 이들은 이론적 지식의 가치는 진리추구에 정합적이며 발달된 마음을 길러주는 것에 있다고 이해한다. 그런데 이 주장은 결과적으로 이론적 지식과 일상적 지식이 구분된다는 논리를 전제로, 이론적 지식을 일상적 지식보다 가치로운 것으로 평가하여 지식관의 위계적 특성을 옹호하는 측면이 있다. 교육사회학 분야의 교육내용관은 신교육사회학자의 주도적인 인물인 영을 중심으로 검토하였다. 영은 교육내용이란 갈등적인 사회에서의 권력 작용에 의해 상황적이고 맥락적으로 구성된 계층화된 지식이라고 본다. 지식 계층화가 사회불평등의 원인이라고 보는 영은 계층화된 지식을 정당화시키는 학문적 교육과정의 전제 자체에 의문을 제기하며 상대적으로 배제된 일상적인 지식의 가치를 복원시키고자 한다. 곧, 탈위계적 지식개념을 견지하고 있다. 이 두 접근에 전제된 교육내용관의 차이는 지식의 위계성에 대한 견해차, 지식의 성격에 대한 견해차, 사회관의 견해차로 설명할 수 있다. 지식의 위계성에 대한 견해차는 보다 근본적으로는 지식이 공적·보편적·객관적 성격인가, 아니면 분절적이고 국지적인 성격을 지니는가 하는 문제에 대한 견해 차이에서 야기되며, 더 나아가 상이한 사회관 곧 갈등적 사회관과 질서 사회관의 대립에 그 기초를 두고 있다. 두 가지 관점 사이의 대립은 이제까지 상호 대화나 비판이 불가능 할 만큼 근본적인 대립으로 간주되어 왔다 그리하여, 두 담론의 관계에 대해서는 연계성 또는 관련성보다는 상호독립성 또는 불연속성의 특정이 더욱 부각되어 온 경향이 있다. 이 때문에 두 담론 상호간에 비판이나 대화가 충분히 이루어지지 못한 채, 나름대로의 논리를 전개해옴으로써 연계성을 찾기 위한 노력이 부족한 실정이다. 그런데 다행히 최근 허스트나 영은 각 관점에서 초기 지식관을 수정함으로써 두 관점의 단절을 완화시키고자 하는 움직임을 보여주고 있다. 허스트는, 이성의 절대적 지위에 대한 재검토를 통해 이론적 지식을 중시하던 견해를 수정함으로써 위계적인 지식관을 탈피하고 있다. 또한 이성의 구사는 사회적 맥락에 놓일 수밖에 없다는 견지에서 프랙티스(practice) 개념을 도입하여 초기의 공적 개념을 역사 사회적으로 구체화하고 있다. 영은 경제 논리를 기초로 급변하는 미래 사회에 대처하기 위해서는 이론적 지식의 학습이 중요하다고 주장함으로써 부분적으로 위계적 지식관을 수용하고 있다. 또한 교육연구의 정치적인 성격을 분명히 하고, 교육이론과 실천과 정책을 연계하는 데 관심을 두고 있다. 최근 두 관점의 변화는, 수직적 관점과 수평적 관점이라고 하는 초기의 분류틀을 거부하는 가운데 두 관점의 관계를 새로운 각도에서 조명해 볼 수 있는 시각을 제공해 주고 있다. 이와 같은 지식관의 변화는 상호 이해가능성을 확장시킨다는 점에서 긍정적으로 평가될 수 있다. 그러나 이러한 변화에도 불구하고 지식관의 기초가 되는 사회관에 있어서는 여전히 큰 변화를 찾아보기 어려우며, 이것이 두 접근 사이의 상호이해와 대화를 어렵게 한다. 그러나, 교육과정 분야에 대한 총체적인 이해를 위해서는 두 접근 사이의 연계성을 찾을 수 있는 새로운 시각이 모색될 필요가 있다. 이 논문에서는 교육과정 연구에서 해체-구성-재해체의 연속과정을 중시하는 체리홈즈의 개념틀에서 두 접근의 연계 가능성을 모색하고자 하였다. 곧 허스트의 사회관과 영의 사회관은 각각 구성자와 해체자로 규정될 수 있으며, 이 때 양자는 상호구성적인 관계를 맺는 것으로 이해될 수 있는 것이다. 그러나 두 접근의 연계성을 해체-구성-재해체의 연속과정으로만 파악할 경우, 그 과정이 지향하는 궁극적 목표가 없다는 점이 문제로 부각될 수 있다. 이 논문에서는 실제적 목표가 중시되는 현재적 시간개념을 도입함으로써 이러한 문제를 극복하고자 하였다. 현재적 시간은 실용성에 의해 지배되어 삶의 변화가능성과 역동성을 살려준다. 이 현재 시점의 실용성을 목표로, 교육과정 연구는 총체적인 삶의 형식에 대한 이해에 따라 산적한 현실 문제를 해결해 나갈 필요가 있다. 이상에서와 같이 교육과정 연구의 범주에서 철학적 접근과 사회학적 접근의 연계를 모색하고자 시도한 이유는 교육과정 연구의 성격이 종합적일 수밖에 없다고 생각하기 때문이다. 그것은 또한 교육과정이 삶에 대한 깊은 이해를 기반으로 실제 문제를 해결해 가야하는 분야라는 점에서 그 어느 측면에서든지 총체성을 손상시켜서는 안 된다는 믿음 때문이기도 하다. ; The aim of this study is to investigate a new framework, which interconnects between a philosophical approach and a sociological approach to curriculum inquiry by reviewing and comparing those two approaches. Chapter II deals with an initial discussion on knowledge as contents of education from two perspectives: philosophy of education and sociology of education. The first part of this chapter begins with a review of R. S. Peters and P. H. Hirst s examinations on contents of education in the area of philosophy of education, presented in the 1960s and 1970s. They argue that theoretical knowledge is more worthwhile than common knowledge, on the assumption that theoretical knowledge and common knowledge are separated from each other, and that two different kinds of knowledge are hierarchically stratified. The second part of this chapter presents a viewpoint of sociology of education on contents of education. M. F. D. Young, who is a leading scholar in the new sociology of education , argues that contents of education can be defined as a set of stratified knowledge which is socially organized by those in positions of power for their own particular purpose. For this reason, he casts doubts on a basic assumption of education and the academic curriculum which make the stratification of knowledge justified He contends that the stratification of knowledge has led to social inequality; thus, superiority of theoretical knowledge should be withdrawn. In the light of different viewpoint of each approach to contents of education, the third section of chapter II discusses how these approaches are different in terms of the following areas: 1) hierarchy of knowledge; 2) characteristics of knowledge; 3) viewpoint of society. Different perspective of two approaches on the hierarchy of knowledge stems from a different way of identifying fundamental features of knowledge: Is knowledge public and objective, or is it segmental and local? Furthermore, the difference is originally based on a different viewpoint of society: Is society characterized as conflicts or a set of order? In fact, the controversy between these different approaches has not found its middle way. However, Hirst and Young have recently shown a possibility of decreasing a gap between two perspectives. Chapter III examines the recent discussion on knowledge as contents of education. First, Hirst has recently tried to stay away from the concept of stratification of knowledge and redefine the position of reason. He has introduced the concept of practice under the assumption that the use of reason is supposed to be carried out in the context of society. On the other hand, Young puts more emphasis on usefulness of theoretical knowledge, compared to his initial thoughts, since society has transformed by the logic of economy. Also, he is concerned with interrelations among education theory, practices, and policy. These changes in two scholars arguments reflect that the validity of an initial framework has become obscure. Furthermore, those changes provide a new perspective in which the interconnection between theoretical knowledge and common knowledge can be discussed. However, there still exists a gap between different point of view on society, which reflects the characteristic of knowledge. In Chapter IV, I argue that this problem of a separation between different viewpoints should be solved, especially in the curriculum inquiry. In order to overcome this problematic issue, I suggest a clue for a new perspective in a framework of destruction and construction addressed by C. H. Cherryhomes. However, it is necessary to overcome its limitations; i.e. The lack of no ultimate purpose in the process of destruction -construction-redestruction. The curriculum inquiry needs to be discussed in a framework of destruction-construction-redestruction process which is complemented by its ultimate practical purpose. Thus, I contend that the concept of now, linked with a practical purpose, should be introduced in this framework. A philosophical approach focuses on the past of society, while a sociological approach is concerned about future of society. Therefore, both approaches underestimates the issue of now. The issue of now can be a connecting point between the past and future of society, and it reflects practical implications beyond desires of human beings and purity of reason. From this vantage point, there is high possibility of totalistic understanding of life, since the study of education curriculum is related to the totality of life.
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