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전화영어 학습자의 발화 오류에 대한 교사의 교정 피드백 유형에 관한 연구

Title
전화영어 학습자의 발화 오류에 대한 교사의 교정 피드백 유형에 관한 연구
Other Titles
A Study on Teacher's Corrective Feedback Types about Learner's Errors in Telephone English Lessons
Authors
임선라
Issue Date
2011
Department/Major
대학원 영어교육학과
Publisher
이화여자대학교 대학원
Degree
Master
Advisors
신상근
Abstract
국제화 시대에 맞추어 영어교육에 대한 인식도 빠르게 변화하고 있다. 학교와 사회 모두에서 실질적인 의사소통을 할 수 있는 구두 언어 능력이 강조됨에 따라, 교사와 학습자의 상호작용은 영어 학습에서 중요성을 갖는다. 학습자는 교사의 언어 입력(language input)과 의미협상(negotiation of meaning)을 통해 의사소통을 하게 되고, 교사는 의미협상 속에서 일어난 학습자의 오류에 대해 여러 유형의 피드백을 제공한다. 그 동안 교실 수업에서 교사의 오류 수정과 학습자 반응 관계에 대한 연구들이 많이 행해져 왔다. 그러나 학습자의 제 2언어 습득에 도움을 줄 수 있는 피드백 이 연구 결과마다 다르기 때문에 교사는 신뢰할 만한 이론적 근거를 찾지 못한 채 효율적인 피드백을 제공하는데 있어 어려움을 겪을 수 있다. 또한 교실 수업에서는 교사와 개별 학습자간의 상호작용이 자주 일어나는데 한계가 있으며 학습자들이 범하는 오류에 대해 개별적으로 피드백을 주는데 어려움이 많다. 교실 회화학습에서 발생하는 여러 문제점에 대한 학습방안으로 국내 사교육 기관에서 영어 캠프, 영어 마을, 영어회화 학원 등 원어 민 교사를 활용한 영어 말하기 학습 환경을 제공하고 있다. 그 중에서도 전화영어회화 수업이 요즘 각광받고 있는 학습이다. 전화영어회화 수업에서는 교사와의 상호작용 중에 발생하는 학습자의 오류에 대한 피드백이 제시됨으로써, 학습자는 자신이 범한 오류에 대해 주목하고 교정할 수 있는 기회를 제공받게 된다. 교정 피드백 유형이 학습자의 특성과 환경에 따라 달라질 수 있다는 여러 선행연구(Dekeyser, 1993; Lightbown & Spada, 1990; Morris & Tarone, 2003; White, 1991)를 바탕으로, 전화영어회화 수업에서도 학습자 수준에 따른 피드백 유형 분석이 필요하다. 또한 피드백 유형에 따라 학습자의 발화 반응이 다양하며, 학습자의 반응이 언어 습득과 학습의 영향을 좌우한다는 연구 결과(Lyster & Ranta, 1997; Lee, 2007 등)를 바탕으로 교사가 학습자 오류에 대해 어떤 방법을 통해 피드백을 제공하고 있고 그러한 피드백이 학습자의 언어 수행 능력에 어떠한 영향을 미치는지 살펴 볼 필요가 있다. 본 연구에서는 이러한 연구의 필요성에 따라 10분씩 진행되는 전화영어회화 수업을 하고 있는 3명의 필리핀 교사와 초급, 중급, 고급 학습자 9명을 대상으로, 이들 사이에 일어난 수업 담화 90개(총 900분)를 녹취하였다. 이 후 녹음된 수업 내용을 바탕으로 첫째, 전화영어회화 수업 상황에서 발생하는 학습자 오류 유형(음운론적, 어휘적, 형태구문적, 의미적 오류)의 분포를 살펴보았다. 본 연구에서는 교사의 오류 수정에 초점을 맞추었기 때문에 학습자의 오류 중 교사의 피드백을 받은 오류만을 분석하였다. 둘째, 학습자 오류에 대해 교사가 어떤 유형의 교정 피드백(명시적 오류 수정, 오류 고쳐 말하기, 명료화 요구, 상위 언어적 피드백, 반복하기, 유도하기)을 사용하고 있는지 살펴보았다. 셋째, 피드백 유형에 따른 학습자의 반응 유형 분포를 살펴보고, 어떤 피드백이 학습자의 교정을 많이 이끌어내는지를 알아보았다. 본 연구를 통해 도출된 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 모든 학습자 수준에서 가장 많이 발생한 오류는 형태구문적 오류였다. 음운론적 오류, 어휘적 오류, 의미적 오류 분포는 학습자 수준에 따라 조금씩 차이가 났다. 초급, 중급 학습자는 의미적 오류를 가장 적게 범하였고, 고급 학습자의 경우, 음운론적 오류가 가장 적게 발생하였다. 둘째, 교사가 가장 많이 제시한 피드백 유형은 학습자 수준에 상관없이 명시적 오류 수정과 오류 고쳐 말하기였다. 이 유형들은 교사가 학습자 발화 이전에 올바른 발화 모델을 먼저 제시하는 교사 주도적 특징을 가지고 있다. 이를 통해 본 연구의 관찰 대상이 되고 있는 전화영어회화 수업은 학습자와 교사의 일대일 상호작용에 있어 전반적으로 교사 주도적으로 이루어지고 있다고 유추해 볼 수 있다. 또한 피드백 유형 분포는 수준별로 조금씩 차이가 있었다. 셋째, 학습자의 반응 및 교정은 학습자 오류 유형과 교정 피드백 유형에 따라 비율이 다르게 나타났다. 먼저 전체적인 학습자 반응을 살펴보면, 모든 유형의 피드백에 대해 학습자들은 높은 반응하였다. 이는 교실상황에서 진행된 연구들과 비교해 보았을 때 상대적으로 높은 반응 율로, 일대일 학습 상황이 피드백에 대한 학습자의 반응을 보다 더 효과적으로 이끌어 줄 수 있음을 알 수 있다. 이처럼 피드백에 대한 학습자 반응 율은 96.8%로 상당히 높게 나타났지만, 올바른 형태로 교정된 경우는 41.3%로 상대적으로 낮게 나타났다. 이는 전화영어회화 수업에서 교사가 학습자에게 제시하는 피드백에 대해 학습자는 쉽게 알아차릴 수는 있지만, 오류를 교정을 하는 데에는 한계가 있다는 점을 보여준다. 먼저, 오류 유형별 피드백에 대한 학습자의 반응과 교정을 살펴본 결과, 오류 유형에 상관없이 피드백에 대한 학습자의 반응 율은 높았지만 교정 율은 50%이하로 나타났다. 그 중 음운론적 오류수정에 대한 학습자 교정 율이 가장 높은 것으로 나타났다. 이는 학습자가 음운론적 오류를 범했을 때 교사가 언어적 특징에 대해 설명을 해주고 발화 따라 시키기로 여러 번 피드백을 주어 학습자의 발화 교정을 이끌었기 때문이다. 다음으로 교정 피드백 유형별 학습자 반응 및 교정을 살펴본 결과, 전체적으로 많이 제시된 명시적 오류 수정과 오류 고쳐 말하기에 대한 반응과 교정 비율이 높게 나타났다. 이는 전화영어회화 수업에서 두 가지 유형의 피드백이 교정을 이끄는 데 효과적이라고 볼 수 있다. 또한 상대적으로 적게 제시된 자가 수정 유도 피드백(명료화 요구, 상위 언어적 피드백, 반복하기, 유도하기)에 대한 학습자 반응 비율이 대부분 90%가 넘었다는 연구 결과를 토대로, 학습자에게 스스로 오류를 교정해 보는 기회를 주는 자가 수정 유도 피드백도 학습자들이 오류를 수정하는데 도움이 될 수 있다는 것을 짐작해 볼 수 있다. 한편, 학습자가 피드백을 쉽게 인지하였음에도 불구하고 교정 율이 낮은 경우에 있어서는, 학습자가 오류를 교정하는데 있어서 느끼는 정의적 측면을 알아보는 질적 연구가 필요할 것으로 보인다. 본 연구를 통해 일대일 전화영어회화 수업에서 이루어지고 있는 학습자 오류 유형 및 피드백 유형을 분석함으로써 피드백 유형에 따른 학습자의 반응 및 교정 이 달라짐을 알 수 있었다. 이를 바탕으로 전화영어회화 수업을 제공하고 있는 사교육기관에서도 우리나라 학습상황과 학습자의 특징에 맞는 효과적인 오류 수정 피드백 유형과 제시 방법을 참고할 수 있을 것이라고 여겨지며, 본 연구가 우리나라의 외국어 학습 환경에 대한 새로운 학습 방안을 제시하는 데 도움이 되기를 기대한다.;Nowadays, both schools and societies in Korea have focused on the improvement of communicative competence. Naturally, there has been a growing interest in the role of corrective feedback through interaction between a teacher and learners in various learning contexts. A number of studies have shown that corrective feedback is associated with L2 learning in class. However, learners in class do not have many chances to speak in English and correct their utterance. There are many learners so that teachers cannot give feedback to each learner in person. As one of the alternatives providing Korean learners with more opportunities to speak in English, learning English via phone is becoming more popular. Based on some studies that feedback types can be different according to learner's characteristics and learning context. Present study examines patterns of corrective feedback and learners' uptake according to learners' error types and proficiency levels in a telephone conversation context. For this purpose, 90 recordings of 10-minute English conversation classes were extracted, totaling 900 minutes of recorded data. Total nine adult learners along with three Philippine teachers participated. The recordings were repeatedly examined by the researcher and verified once again by a second examiner. At First, the learner's error types were analyzed based on 4 categories; phonological error, lexical error, morphosyntatic error and semantic error. Then, teacher's corrective feedback types were distributed into explicit correction, recast, clarification request, metalinguistic feedback, repetition and elicitation as it was categorized by Lyster and Ranta(1997). Lastly, learner uptake and immediate revision of error were examined. The results of this study are as follows. First, regardless of their proficient level, the most occurred error types among learners were morphosyntactic error. The other error types were a little different across the proficiency level. Second, explicit correction and recast were the predominant type of feedback used in a telephone conversation context. As the feature of these feedbacks that a teacher provides the correct form to learners, telephone English lessons in this study were mainly led by a teacher. The other types of feedback were differently provided according to learners' proficiency level. Third, the percentage of learner's uptake and revision were differed from learners' error types and corrective feedback types. The rate of learners uptake was shown much higher than the results of previous studies conducted in the classrooms. However, the rate of revision followed only 41.3%. This result can be interpreted that one-to-one lesson via phone could allow learners to notice teacher's feedback easily with resulting in high rates of uptake. However, there are still some limitations that make learners correct their errors. Therefore, teachers should provide strategic feedback, considering learners' proficiency level and learning context. With respect to the relationship between the error type and uptake across the proficiency level, all types of feedback on error were equally effective in leading to learner uptake but only 40 percent of these uptake revised their errors. The highest rate of repair occurred with the feedback on phonological errors. Followings are feedbacks on morphosyntactic, lexical and semantic errors. Regarding to the relationship between types of corrective feedback and learner uptake, the highest rates of learner uptake and revision occurred with explicit correction and recast. Considering the fact that recast made learners have a tendency of answering yes or okay, instead of correcting their errors, teachers should be careful of using question tag like 'okay?' or 'right?'. Also, implicit types of feedback(clarification requests, metaliguistic feedback, repetition and elicitation) which did not provide relatively much in this study, also led to over 90 percent of uptake. It means that these implicit feedbacks also can be beneficial for learners to correct their errors by themselves. And it would be interesting to deal with learner's effective factors that they have some difficulty in uptake on teacher's feedback in detail in later studies. In conclusion, This study presented that the relationship between teacher's feedback and learner's uptake could be different according to learners' error types and proficiency levels in telephone English lessons. Through this study, teachers who work in private English institutions like phone English companies would understand how to use strategic feedback in a more effective way according to learners’ levels and learning context. Lastly, this study could be helpful for developing a new learning method in Korea.
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